核心素養下初中語文生活化教學再思考

駱愛紅

生活化教學是初中語文教學的重要思路，在核心素養的背景下，生活化教學應當賦予什么樣的意義，且又應當在實際教學中如何實施，是一個值得思考的話題。本文以《秋天的懷念》（部編本七年級語文上冊，以下簡稱“《秋》文”）為例，闡述筆者的一些新的思考。

一、核心素養下語文生活化教學理解

生活化教學的最基本的理解，就是將語文學科的學習與生活聯系起來。從語文傳統教學的角度來看，生活化教學的目的是讓學生能夠將語文課堂上的學習，更好地與生活聯系起來，從而能讓學生的語文學習興趣更高，能讓學生所習得的語文知識能夠更好地植根于學生的生活。從核心素養的視角來看，引領學生在語文學習中感知生活，在生活中學習語文，這樣才能激發學生學習語文的興趣，提升學生的語文能力和語文素養。具體地說，可以有兩個理解。

一是生活化教學是核心素養培育的重要基礎。事實表明，脫離了生活的語文教學，學生無法形成真正植根于內心的認識。只有將語文知識、文本解讀與生活素材聯系在一起，才能實現語文學科核心素養的真正落地。

二是生活化教學要有明確的核心素養指向。既然站到了語文學科核心素養的視角之下，那在生活化教學的時候，對于話題的確定、素材的選擇等，就需要有明確的核心素養的指向。這樣才能實現核心素養的真正落地。

例如，在《秋》文中，好多文字的理解都需要結合生活元素去進行。最簡單的如課文開頭的第一句，“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常”，很多時候都感覺這句話邏輯合理，沒有深究的價值。然而有一次，筆者提出一個問題：“如果你是作者，你遇到了雙腿癱瘓的情形，你會怎么樣？”孰料問題一提出，學生居然反應強烈。有學生說“我絕對不想過那樣的生活”，有學生說“那樣的生活生不如死”，也有學生說“天啊，雖然我佩服史鐵生，但我也只是佩服而已，可不能那樣啊！”……伴隨著這些發言，不少學生的表情非常夸張。于是筆者抓住時機，告訴學生：“你們就在表現課本中的‘暴怒無常。”這一瞬間，學生迅速對這句話有了深刻的理解。

回顧這一教學過程，很顯然就得益于將課文內容與學生的生活相聯系，學生對課文中的表述也就能感同身受，于是認識自然也就深刻了。學生在生活化的過程中高效地進行著語言建構與理解、思維發展與提升，核心素養就得到了培育。

二、生活化教學培育核心素養的實踐

當然，上述案例還只是生活化教學培育核心素養的一個小小的嘗試，要真正尋找到規律，還需要在更多事例的基礎上進行分析與綜合，這樣才能在生活化教學培育核心素養的實踐中更好地把握與運用。有研究者指出，生活化的語文教學要突破語文課堂教學空間，向生活開放，向社會延伸，與活動互補，讓學生不斷地豐富情感，提高鑒賞能力，善于品味生活，讓學生真正地走向語文。基于這樣的思路，在《秋》文的教學中，筆者進行了這樣的嘗試。

第一步，站在作者的角度，思考作者所描述的生活。這是對文本的直接解讀，目的在于認識作者在面對生活的挑戰時所走過的心路歷程。學生在這個要求的驅動之下，能夠初步認識到文中的母親對兒子的“遷就”（學生語），例如，學生在讀到“我”狠命地捶打這兩條可恨的腿喊著“我可活什么勁兒！”時，母親忍著哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活……”，就感覺到母親的“偉大”，但很顯然，只通過這樣的閱讀就說出“偉大”的判斷，還是來得夸張了些。于是教學進入第二步。

第二步，站在自己的角度，思考作者所描述的生活。讓學生站在自己的角度思考作者的描述，其實就是將學生自己的生活與文本聯系起來。這樣學生就更能夠讀懂課文中的文字，尤其是能夠讀懂文中的母親對兒子所表現出來的“遷就”背后的“不凡”。類似于上面第一點的方法，筆者讓學生想象如果自己就是課文中的“我”，那“我”除了暴怒無常之外，還應當怎樣面對自己的母親對自己的“遷就”。學生立即就去重新閱讀課文，并想象自己真的就是“我”，于是新的認識就生成了，“偉大”就顯得不再縹緲。

第三步，站在自己的角度，思考自己的生活。這一步其實是前兩步的升華，也是對文本的理解全面走向生活的升華。當學生走入自己的生活，理解自己的母親對自己的付出時，用學生的話說，“偉大”似乎不那么重要了，“親情”“感恩”才是最需要的。

三、生活化教學的教學反思

反思初中語文生活化教學，結合核心素養培育的需要，筆者以為關鍵還在于真正站在學生的角度，從學生的生活出發，尤其是要引導學生將自己生活中的素材提取出來，并與課文中描述的內容緊密結合。

像上面的例子中，正是努力做到了這一點，使得學生能夠充分地進行語言建構與運用、思維發展與提升，實際上也促進了學生的情感認知。這實際上也是審美鑒賞，是文化傳承，于是也就實現了語文學科核心素養的全面培育。

而回過頭來看語文生活化教學與語文學科核心素養的關系，看在生活化教學中培育學生的語文學科核心素養，可以發現核心素養其實是可以植根于生活化教學的。從理論的角度深度梳理，可以發現，語言建構與運用可以在課堂上實現，而在生活視角下，會發現在生活情境中存在更多的語言建構與運用的機會。這種實踐性的運用，顯然可以強化語言建構與運用的能力。又比如說思維發展與提升，當學生加工生活素材并用語言去描述時，實際上是有了一個訓練自己思維的機會，因而思維能力與素養是可以得到培養與提升的。審美鑒賞與創造在生活化的教學中的體現雖然不那么直接，但如果學生帶著語文學科的視角，帶著鑒賞的視角去看待生活中的一些素材，也可以尋找到審美鑒賞與創造的空間。《秋》文中作者史鐵生是以“殘”的一面出現在學生的視角中的，然而當學生看到一個身殘的人通過對人生的審視之后在精神上站立起來時，他們就看到了“全”的一面，于是身體之殘與精神之全黏合在一起，就形成了一種“美”。這種美的發現對于學生來說，就是審美鑒賞與創造。而同樣的過程，實際上也有著文化傳承的意味。因為《秋》文中作者史鐵生所描寫的心路歷程，實際上非常真實，學生在其中容易產生感同身受的感覺。在作者對母親的情感的描述中，他們更加能夠認識到其中的文化價值。這種文化未必是用語言表述出來的，還有可能是用內心去感受的，這種感受可以讓內隱于生活中的中華文化以默會認識的形式存在于學生的大腦當中。

綜上所述，初中語文的生活化教學，依然可以在核心素養培育的背景下發揮其教學效益，語文教師可以在傳統研究的基礎上，進一步將生活化教學發揚光大。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲鎮初級中學語文教師。