四次設計“問題”

谷玉娟

我接到這個學習共同體公開課的通知后很焦慮，感覺實踐學習共同體的課堂僅僅一個學期的時間，學生剛剛有互相傾聽、協同學習的意識，也確實感到我和學生都有了一些改變。所以，盡管底氣不足，我還是決定承擔這次公開課的任務，也算是一次挑戰自我的機會。

備課時，深知自己理論知識匱乏，所以，我認真反復研讀了課程標準和孫紹振教授的《解讀經典散文》。懂得了散文應該讀什么，教什么。之后便開始閱讀文本《春灑》，讀了幾遍后自認為讀得十分通透了，有了清晰的思路。

第一次設計了這樣兩個問題：

1.課文中有許多細節寫得很有情趣，表現出作者濃濃的情感，請同學們找出來讀一讀、議一議、品一品。

2.文章結尾寫道：“可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？”作者苦苦尋找的只是一杯甘甜的春酒嗎？

與教研員張曉麗老師交流，她覺得這兩個問題的指向性不明確，價值在哪里？我自己也說不清，我好像只是在為了提問而提問。靜下心來思考問題出在哪里。其實是我自己就沒弄明白到底要“帶著學生走到哪里，怎樣走”。想清楚后我又重讀文本。我認為文章的結尾是關鍵，要從結尾考慮如何設計問題。

第二次在學習單上設計了這樣兩個問題：

1.文章結尾寫道：“一句話提醒了我，究竟不是道地家鄉味啊。可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？”你覺得在作者心中“道地的家鄉味”“真正的家醅”包含了怎樣的情味？文中有許多這樣充滿情味的句子，請同學們找出來讀一讀，用關鍵詞進行批注。

2.琦君這杯甘醇的春酒是否喚醒了你童年的快樂，對家鄉的情愫和對傳統節日的記憶？那么，請你帶著熱愛與感動學習琦君的寫法寫下一段飽含情感的文字。

修改后我自認為這兩個題很完美，一個指向讀，一個指向寫，讀是走進去，寫是走出來。與叢智芳老師交流后。她指出：這兩個問題一個指向讀，一個指向寫。讀呢，“怎樣的情味”不足以覆蓋全文;寫呢，學生還沒走出童年很遠，難以寫出真的感受。 聽了叢老師的建議，反觀這兩個問題，覺得過于形式化，沒有實際作用，而且題目啰嗦，尤其第二個問題表面看起來高大上，實際上沒有多少價值。

再次走入《春酒》，我覺得應該從散文的特點“形散神聚”出發。基礎性問題應該讓學生整體感知文義，聚焦“形散”，挑戰沖刺性問題應該指向“神聚”。

第三次我設計了這樣的兩個問題：

1.請你用默讀的方式細細品味春酒，思考這篇文章主要寫了什么？表達了什么？（盡可能多地在文中找到依據，做好批注，完成后主動與同伴交流。）

2.文末作者感慨道：“可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？”你覺得她能找到真正的家醅嗎？請說明理由。

我想這次依據文體出發應該可以了吧？把我的設計發給了程春雨老師，向他請教。程老師建議我對文本做個系統的解讀，這才是根本。我都讀了十幾遍文章了，難道還不系統？程老師的問題提醒我：我是讀了十幾遍，但是沒有真正走進文本。程老師指出抓住文章結尾沒錯，這是核心，不要總想著怎樣設計問題，就是去讀，反復讀。文中除了母親、鄉鄰還有我，散文是寫我的情感變化。我忽然記起肖培東老師說過的一句話：散文不僅僅是在寫事，還是在寫情，寫“我”的情感。

第四次靜下心來重讀《春酒》，不再想著怎樣設計問題，跳出文章的結尾，每讀一遍都寫下自己的問題。讀著讀著我整理出這些問題：

1.開篇為什么要寫新年的規矩？

2.母親不喝酒為什么要釀制八寶酒？

3.母親為什么要把自家的花廳借給會首請客？

4.為什么提到阿標叔？

5.為什么大量筆墨寫我喝春酒似的快樂？

6.作者僅僅是在寫春酒嗎？

7.文章結尾有什么深刻含義，與主旨有什么關系？

帶著這些問題讀文章，漸漸地在文中找到答案，真切地感受到“我”的情感的變化。在老師的指點下我才真正走進文本。這次才是真正的讀懂文字，以前的十幾遍我看到的只是文字符號而已。反思自己幾次的教學設計一直是從“教”的邏輯出發，沒有從“學”的邏輯出發。文章通透了，思路也就清晰了。真是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”！

上課。

上課伊始，我通過“預習完《春酒》，你覺得文章都寫了什么？”這樣一個問題，梳理了孩子們的閱讀初感。起初我是想通過這個問題提出“這篇文章的主旨是什么”的問題。后來我想，還是讓學生自己來發現這個問題。我就讓學生看著黑板上記錄的文字說出他們的發現和疑問。可是學生的問題五花八門，我開始有些心虛。

漸漸地孩子們的提問走向了文章深處，像“我釀的八寶酒為什么和母親釀的味道不同？”“這篇文章僅僅是在寫懷念家鄉嗎？”“母親不喝酒為什么釀酒？”這樣的問題出現了，我的心里就有底啦。

接下來我讓孩子們選擇自己感興趣的問題來解答。孩子們思考過后很快就和同伴進行交流、討論。在全班分享的時候孩子們對文字的解讀和獨到的見解讓我驚喜，其實更讓我驚喜的是孩子們敢于在這么多人面前勇敢地表達自己的真實想法。不再像以前一樣總是在猜想：正確答案是什么？老師想讓我說什么？我這樣說行嗎？在眾人面前從容自信地表達自己的看法而且還有理有據，這不就是我一直想讓孩子們做到的嗎？尤其是鑫磊同學在解答“我釀的酒和媽媽釀的酒味道為什么不同”時，他想到了一次爸爸說外賣送的餛飩沒有奶奶包的好吃時，我感動了，這個孩子不僅讀懂了琦君，也讀懂了父親。這不就是教育的真諦嗎？當鵬博同學說出“春酒”就是個串聯，它把我、母親、鄉鄰、故鄉、童年串在了一起，我驚奇于孩子對文本的解讀竟然如此深刻。這節課我從心虛、害怕到驚喜、感動。沒有親歷過的人是不會感受到那種油然而生的幸福的。

這顯然還是一堂不完美的課，有很多的不足。課例研討中觀課老師們的積極反饋，讓我逐漸清晰了問題。我從老師和學生兩個方面進行了反思。

教師層面是：

教師的學科素養是前提。閱讀的過程就是與文本的對話，與同伴對話，與自我對話。要真正做到這一點，教師必需掌握與文本真正對話的本領才能讓學生與文本發生真實的對話，我解讀文本的能力還有待提高。

學習共同體的課堂對教師提出更高的要求，教師不僅要有側耳傾聽的姿態，更要有能力在傾聽中理解學生的理解和不理解之處，引領他們走向深度學習。在我的課堂上學生有時候只是做出了傾聽的姿態，并沒有真正做到傾聽中的深入理解。因而我沒能將學生間的對話有效地串聯起來，抓住課堂上的生成點，推進學習進程，引領學生走向更高層次的學習。

沒有真正做到“一個都不能少”，在課堂上不能及時發現游離于學習狀態之外的同學并將其拉回課堂。

學生層面是：

學生還沒有形成良好的傾聽、記錄、串聯的習慣和能力，很多學生只沉浸在自己的問題中，沒有對同伴的問題進行深入的思考。

這堂課出現的問題會讓我在以后的探索中少走彎路，較之課堂上的亮點和精彩，我更喜歡研究這些問題和不足，它會讓我更快地進步。