淺談任務目標驅動下初中物理概念課的教學策略

周俠斐 華永平

基金項目：甘肅省“十三五”規劃課題“任務驅動教學法在初中物理課堂教學中的應用研究”階段性成果(課題編號：GS[2018]GHB0218)。

一、 問題的由來

從教多年，物理概念教學仍然是一種難以掌控的課型。在教學中教師們都有一個困惑：學生反映上課能聽懂，下課不會做。物理概念為什么難學？是教師問題還是學科問題？

二、 物理概念教學的意義

概念反映了事物的本質屬性和共同特征，它是通過科學抽象、歸納、概括得出的。初中物理概念是物理學習的基礎，是建立公式、形成規律、建構理論的前提，是物理教學的一種重要課型。概念教學擔負著傳遞科學知識、滲透科學方法的重任，在物理教學中占有不可替代的地位。

(一) 有利于培養學生的核心素養

1. 促進物理觀念的形成

物理觀念是物理核心素養的組成部分，位于物理核心素養之首，是物理學科核心素養形成的重要標志。物理觀念不但是物理知識的組成部分，也是從物理學視角看問題的意識形態。物理觀念源于物理概念，是人們對客觀事物的根本認識，是對物理概念的提煉和升華，上位于物理概念，是物理概念的內化。學生在學習物理概念和反復應用物理概念的過程中，對概念認識越來越全面和深入，形成了一個相對穩定的觀念就是物理觀念。所以，物理概念的學習可以促進學生物理觀念的形成。

2. 鍛煉科學思維能力

物理概念的建構過程不但是知識的建構過程，而且也是學生思維能力形成的過程。

物理概念的形成不是一蹴而就的，學生在原有認知的基礎上、在教師指導下、與前概念進行對比，通過實驗、觀察、分析、抽象、概括、歸納等思維過程得出的。物理概念是實驗、觀察和科學思維的產物，科學思維是核心素養培養的動力系統，因此，物理概念教學對核心素養的形成具有推動作用。

3. 培養科學探究能力

科學概念的得出只通過教師的講授是不夠的，需要創設鮮活、真實的情境。學生根據創設的情景發現問題，在教師的引導下提出典型的問題，針對問題進行猜想與假設，制定方案解決問題。初中階段，許多物理概念的形成都是通過實驗探究得出的，如“密度”“壓強”“電阻”“比熱容”等。通過實驗探究得出概念的同時，鍛煉了學生的實驗操作能力和科學探究能力。

4. 培養科學態度與責任

物理來自于生活，服務于社會。有些物理概念與我們的生活、生產緊密聯系學生學習物理知識，不僅能夠用物理知識解題，而且能夠用物理知識解釋生活中的現象。應該讓學生從小樹立正確對待科學的態度，培養為科學獻身的責任意識。

在學習“比熱容”時，當得出“比熱容”的概念后，指導學生分析“城市熱島效應”的原因，學以致用，讓學生有保護環境的責任意識。

(二) 有利于科學方法的掌握

科學方法是物理學研究的靈魂，是研究物理現象、探索物理規律、傳遞物理思想、得出物理結論的手段與方法。物理教學不在于知識的再現，而在于科學方法的應用，在此過程中將方法內化為自身的行為習慣。

三、 物理概念教學存在的問題

我們經常談學習興趣的重要性，“興趣是最好的老師”“興趣是學習的最大動力”等。筆者認為“學懂”才是最大的學習興趣，學生只有學懂了，才能了解到科學的奧妙，才能產生持續探究的欲望，才能對這門課感興趣。物理概念對于初學者來說還是難以理解的，加上之前概念的影響，許多學生不能正確辨析物理概念，久而久之，對物理學習失去了興趣。經過觀察，我認為物理概念教學主要存在以下問題。

(一) 重結論，輕過程

由于受應試教育的影響，在教學中，教師概念教學多以經驗為主，強調讓學生記憶，沒有讓學生理解概念的本質，造成學生應用概念解決問題時，不能做到正確地把握和知識的遷移。如慣性教學過程中，教師對慣性概念的形成花得時間少，把大量時間花在做題訓練上。機械式的死記硬背讓學生覺得物理難以學懂，產生厭學情緒，失去了學習物理的興趣。

(二) 重知識，輕能力

古希臘學者蘇格拉底說過：“教師的角色是在方法上幫助學生獲取知識，而非在結果上給予學生知識。”在概念教學中，許多教師為了節約時間，無視學生的認真規律，沒有設法去激發學生的學習興趣和調動學生的學習積極性，沒有留給學生充足的活動時間，削弱了學生解決問題、收集信息和與他人交流的能力。

(三) 重教學，輕學生

新課程進行了多年，但有些教師仍然停留在“備教材、備教法”上，忽視了“備學生、備學法”。花大量時間研究如何教，很少花時間研究如何學。在教學中知識傳授始終是第一位的。一切教學措施都是為了學生大量、快速地接受知識。沒有很好的創設教學情境，促進學生積極地去思考。

(四) 忽視前概念的影響

許多老師都知道前概念的存在，但在教學中沒有設法去干預。在教學過程中往往采取讓學生記下自己的“科學概念”，放棄學生原有的“前概念”。教師并沒有講清楚學生的“錯誤前概念”為什么錯誤，更談不上讓學生反思自己的“前概念”存在哪些不合理之處。

四、 任務目標驅動下建立物理概念的優勢

任務驅動教學法以建構主義理論為指導，課堂上教師設計一個或多個任務，學生在完成任務的過程中掌握知識、訓練技能。學生完成任務是明線，達成教學目標是暗線。學生通過協作學習完成任務，體現了學生主體、教師主導的新課程教學理念，符合建構主義學習理論和學生最近發展區理論思想。

(一) 易于前概念的轉變

1. 能克服前概念的頑固性

學生在長期的生活實踐中積累下來的前概念，根深蒂固，很難動搖，具有頑固性，靠教師講解難以發生改變。應用任務驅動教學法，讓學生親自感知、操作、探究，親自分析、概括、歸納，多角度、全方位看待問題，前概念的片面性和錯誤認識就呈現出來了。

2. 能克服前概念的復雜性

由于每位同學生活的環境不一樣，接觸的人和事不一樣，因此，對事物的認識深度就不一樣，形成的前概念也存在差異，在教學中表現出其復雜性，教師難以一一糾正。任務驅動教學法通過小組合作交流，讓學生面對面地辨析，容易找到錯誤的根本原因，澄清問題，克服前概念的復雜性。

3. 能克服前概念的內隱性

前概念是在長期的生活中積累形成的，有生活中鮮活的例子做支撐，符合邏輯性。學生有了前概念，但自己不知道，在具體應用的時候出現了干擾，例如：踢足球時，學生認為腳對球的力大于球對腳的力，利用任務驅動教學法，在學習力的過程中，當得出力的概念后，可設計一個任務“相互作用力有什么關系？”學生通過交流、討論自然就辨明了。

(二) 突出了概念構建的體驗過程

每一個物理概念都是人類智慧的結晶，為了學生深入理解概念，教師應該還原概念的認知歷程。任務驅動教學法以任務為主線，教師創設真實有意義的問題情境，引導學生引入任務，鼓勵學生剖析問題，簡化問題分析任務，并用適當的方法解決問題，最終完成任務。學生為了完成任務，積極參與到課堂教學中來，加大了學生感知的機會，體驗了整個概念的建構過程。

(三) 注重了概念構建的合作過程

我們一個人的能力是有限的，任務驅動教學法倡導在完成任務的過程中采取合作交流的方式，培養學生有與他人交流合作的意識。通過合作交流，使學生越過最近發展區，達到“可能達到的解決問題的水平”。

五、 任務目標驅動下物理概念課的教學策略

(一) 課前任務，提煉概念

課前任務可解決上課時間不足的問題，也可為上課做鋪墊，提煉概念，如學習“力”的概念時，布置課前任務用“力”組詞，經過課堂上歸納、總結，從中提煉出物理學中的“力”。

(二) 課中任務，構建概念

概念的構建需要創設一定的情境，讓學生去體驗。而課中任務的設計有助于創設情境，讓學生參與其中進行感知、體驗。如學習“力”的概念時設計課中任務：將以下5個例子的共同點找出來“①人推車；②汽車拉拖車；③手提箱子；④手壓彈簧；⑤磁鐵吸引鐵屑。”學生通過分析、討論得出都涉及兩個物體，都是一個物體作用于另一個物體，自然就引出了力的概念。

(三) 超額任務，深化概念

學生由于學習基礎不一樣，在課堂教學中表現得參差不齊。設計同樣的任務要么優等生感覺無趣，要么后進生感覺一頭霧水，不能兼顧。在分組時分出幾個優生組，設計一些超額任務進行培優，深化概念，如在學習“大氣壓強”時，當學生算出1標準大氣壓的值1.01×105Pa后，給出一個普通任務：如果用水做托里拆利實驗，大氣壓能托起多高的水柱？同時給出一個超額任務：1.01×105Pa是近似值，再拿它去進行計算，結果的誤差更大，應該怎樣減小誤差？

(四) 課后任務，融合概念

概念的構建僅僅在課堂上是不夠的，教師還要布置一些課后任務，包括作業、小制作、小實驗、調查等。課后任務可以激發學生學習物理的動機，培養學生學好物理的信心。其次應用學了的概念去做練習，應用概念解決問題，既能理論指導實踐，又能反饋學生對概念的理解程度，進一步理解概念。例如，在學習完重力、重心和穩度后，讓學生制作一個“不倒翁”；在學習完杠杠后，讓學生調查各種各樣的剪刀，了解它們的結構、功能有什么不同。

六、 結束語

物理概念教學要遵循概念形成的規律，讓學生領會概念的形成過程，讓學生認識概念產生和發展的歷程。在學習中領悟科學家進行科學研究的思維特點，學習科學研究方法，鍛煉學生的思維。

任務驅動教學法改變了以教師為中心，學生被動學習的“灌輸式”教學模式，形成了以學生主動參與、踴躍交流、積極探究的新型教學模式。讓學生的學習目標更明確，學生學習積極性更高。

任務驅動教學法在初中物理概念規律課、實驗探究課、復習課中的實施各不相同。我們課題組已經研究了任務驅動教學法在初中物理概念規律課和實驗探究課中的應用規律，將繼續深入研究任務驅動教學法在復習課中的應用規律，為教育教學服務，讓我們的課堂教學更具活力，進一步提升學生的主體地位，增強解決問題的能力，培養核心素養。