新中國70 年職業教育產教融合的發展歷程
——基于新時代馬克思主義哲學發展觀的審視

南 海

全球職業教育正反兩方面的經驗反復證明：產教融合是職業教育的必由之路。回瞻我國職業教育走過的70年歷程，其發展可謂波瀾壯闊、跌宕起伏。在這一過程中，產教融合始終是貫穿其中的一條“紅線”，總的來看，從外在的表現形式來看，經歷了“融合”—“分離”—“融合”三個階段。目前我國職業教育在產教“融合”方面遇到了新的理論難題與實踐疑難，那就是在理論上職業教育“產教融合”究竟如何科學理解？我國現階段職業教育“產教融合”實踐中“學校熱、企業冷”或“兩張皮”的難題如何破解？上述難題只有站在哲學認識論的高度才有可能看清其本質，也才能找到解決的根本途徑。因此，對我國職業教育70年產教融合進行哲學層面的審視大有必要。

一、馬克思主義哲學發展觀視角審視我國職業教育產教融合的必要性

審視我國職業教育70年產教融合的發展歷程，需要應用新時代的馬克思主義哲學發展觀。中國共產黨領導的中國特色社會主義革命與建設的偉大實踐，不僅為馬克思主義中國化提供了充分而必要的條件，而且為馬克思主義理論的新發展奠定了堅實的理論與實踐基礎。馬克思主義哲學發展觀，在我國新時代已經實現了理論的再創新，具有了新的時代內涵，凝結著中國共產黨人將馬克思主義的普遍真理與中國革命具體實際相結合的實踐智慧，代表著改革開放以來在發展問題上中國共產黨人科學的理論思維，標志著新時代中國共產黨對馬克思主義哲學發展概念的新貢獻。

發展，在其本來意義上是用以表示事物在運動變化中的趨向性及其質態的哲學范疇。事物的存在形式，既表現為運動、變化，更表現為發展。因為，只有發展，才真正體現出事物存在的本性，才是事物最根本的存在方式。事物的發展是內外因共同作用的結果，二者缺一不可。事物發展的內在源泉和動力在于其內部的矛盾性，這種內部的矛盾性就決定了事物自我完善與自我發展的本性，換言之，就決定了事物發展的必然性、趨向性。基于此，筆者認為，雖然我們通常將運動、變化和發展視作同一序列的范疇，然而，從根本上講，發展則是比運動、變化更高層級的范疇，即在事物矛盾同一性的前提下，發展是既表征著事物運動、變化的量，同時又表征著事物運動、變化的質的哲學范疇，是質與量的辯證統一。

任何事物的發展都必然經歷運動與變化，沒有不經過運動與變化而實現發展的事物。馬克思主義哲學之所以將發展作為必要的范疇，旨在突顯事物運動與變化呈上升性、前進性的總趨勢。誠然，任何事物的發展都不是一帆風順的，總是充滿著諸多艱難與曲折。當且僅當，事物所包含的矛盾的對立統一達到一定的關節點（或臨界點）的時候，其運動或變化才有可能突破一般意義上的運動或變化而轉化為發展，事物全局的情況是如此，局部的情況也是如此。

一般說來，事物的發展不是一次完成的，而是連續性與非連續性辯證統一的過程。任何一次漸進過程（量變）的中斷（體現為發展過程中的非連續性）都表明事物在發展過程中實現了一次飛躍（部分質變或質變），然而，事物發展的一次飛躍所能實現的發展程度與水平都是相對有限的，事物的自我完善與自我發展的本性決定了其發展必然是把非連續性作為其發展的必要環節的一個連續的過程。任何事物的發展，都不是簡單的某一矛盾同一性的實現，而是諸多復雜矛盾同一性依次或交替乃至交錯的過程。

以往的哲學思維習慣于認為，發展是新事物的不斷產生和舊事物的不斷滅亡，其實，這種發展觀所描述的主要是事物（總體）由一種質態向另一種質態的轉變，其關注的焦點在總的發展結果上。而事實上，無論在自然界、人類社會還是在思維和認識領域中，大量的發展所表達的則主要是事物（總體）在本質未變（該事物還是該事物）前提下的一種量變過程或部分質變的情形，其關注點在發展的過程中。

因此，在發展問題上，只有將發展結果與發展過程辯證統一起來的發展概念才是合乎客觀實際的，也才真正彰顯出馬克思主義哲學發展概念的科學性和完備性。基于此哲學觀來審視新時代我國職業教育的產教融合，就比較容易得出科學而合理的結果與預測。

二、新中國成立70 年來職業教育產教融合的歷程回顧

我國行業企業舉辦職業教育有著悠久的歷史與深厚的根基，也有著曲折的經歷。科學理解職業教育的產教融合有著重要的理論意義與實踐意義，現代職業教育中企業是不可游離在外的辦學主體，這里對我國行業企業舉辦職業教育的歷史進行脈絡式梳理，依照行業企業在職業教育中的地位與作用，大致可以劃分為三個歷史階段。

（一）行業企業“舉辦”職業教育——產教一體化階段

從新中國成立到改革開放初期，我國的職業教育是分行業管理的，相應地，所實行的是行業企業辦職業教育的模式。1958年，中共中央、國務院發出“國家辦學與廠礦、企業、農村合作社辦學并舉”的號召，頒布了《關于教育事業管理權力問題的規定》，各級部門下放教育管理權限，地方和廠礦企業承擔起原屬于行業主管部門的職業學校。企業興辦職業教育風起云涌，蔚然壯觀。后來，受“文革”嚴重影響，1978年中等職業教育在校生人數為 212.80萬人[1]，遠低于普通高中的1553.08萬人[2]。大量青年未經職業培訓就走上工作崗位。1978年，《國務院批轉教育部、國家勞動總局關于中等教育結構改革的報告》提出，“實行國家辦學與業務部門、廠礦企業、人民公社辦學并舉的方針。”同期，《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》提出，中央和地方要逐年增加教育經費，廠礦、企事業單位、農村合作組織都要集資辦學。1981年，中共中央、國務院發布了《關于加強職工教育工作的決定》，進一步要求企事業單位興辦職業學校，行業企業、勞動等部門和教育部門共同舉辦中等職業教育的格局逐漸形成，主要以職工大學、職工中專、技工學校的形式為主。據統計，1978-1986年，行業企業成為職業教育最重要的辦學主體，有成人中專學校4100 多所[3]，技工學校3765所[4]。以上這一歷史階段，我們可以稱之為我國職業教育產教融合過程的第一階段——產教一體化階段，表現形態為“融合”。

（二）行業企業“剝離”職業教育——產教相分離階段

20世紀90年代初，我國開始由計劃經濟體制向社會主義市場經濟轉變，以更好地適應全球經濟的變化并融入其中。一批國有企業走向市場，參與到激烈的市場競爭中。為了輕裝上陣，企業開始主動剝離自身原有的社會職能，專注于企業經營與市場競爭。企業主辦的職業學校也因此被推向社會，職業教育被企業主動“剝離”。1995年，原國家經貿委、國家教委、衛生部、勞動部聯合制定《關于若干城市分離企業辦社會職能工作的意見》指出：“經當地政府批準的試點企業，可將自辦的中小學移交當地政府辦學。”國家經濟貿易委員會、財政部、教育部、衛生部、勞動和社會保障部、建設部隨后聯合制定的《關于進一步推進國有企業分離辦社會職能工作的意見》進一步要求推進企校分離。企業原來主辦的職業學校多數交給了政府或停辦。這些被推向社會的職業學校，由于失去了企業支持，陷入師資、資金、實訓設施缺乏等困境。這一時期又恰逢“教育市場化”“教育產業化”“高等教育大眾化”等大潮的沖擊，在1999年左右，我國職業教育體量滑落至谷底。這一歷史階段，我們可以稱之為我國職業教育產教融合過程的第二階段——產教相分離階段，表現形態為“分離”。

（三）行業企業“參與”職業教育階段——產教相融合階段

進入新世紀后，隨著社會主義市場經濟體制的確立、完善與發展，以及新工業革命帶來的產業結構調整與技術升級換代，企業對技術技能型人才在質與量上都有了更高要求，經濟社會對職業教育也產生了迫切需求。職業教育在改革實踐中，也更加清醒地認識到企業參與職業教育的必要性和緊迫性。在國家和教育部門的大力推動下，職業教育大力提倡工學結合、校企合作，倡導企業參與職業教育。2005年，溫家寶總理在全國職業教育工作會議上指出：“企業是舉辦職業教育的重要力量。要鼓勵有條件的企業、企業集團或行業組織發展職業教育。職業院校可由企業單獨辦、企業聯辦，也可校企聯辦。”2005年10月，《國務院關于大力發展職業教育的決定》明確提出，要大力推行工學結合、產教融合的培養模式，建立和完善有中國特色的現代職業教育體系。2006年4月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步加強高技能人才工作的意見》，提出各地要建立高技能人才產教融合培養制度，并對組建高技能人才產教融合培養協調指導委員會，研究制定產教融合培養高技能人才規劃、實行產教融合的定向培訓費用從企業職工教育經費中列支，以及對承擔實習見習任務、培訓成效顯著的企業由當地政府給予適當獎勵等方面予以明確。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出要“鼓勵行業組織、企業舉辦職業學校”“制定優惠政策，鼓勵企業加大對職業教育的投入”，并確立了“政府主導、行業指導、企業參與”的職業教育辦學體制，為行業企業舉辦職業教育奠定了良好的政策和制度基礎。企業參與職業教育的積極性得到恢復與提振。在全國出現了眾多的職業教育集團。集團化辦學成為一種比較普遍的職業教育辦學形式，這種形式是在新的工業革命形勢下的一種校企合作、產教融合的新形態。從職業教育的基礎能力建設到職教師資的培養培訓，從職業教育的課程開發設計到職業院校學生的頂崗實習實訓，企業在產教融合中的深度與廣度都在迅速加深與拓展。2007年全國職教集團就有184個，到2012年，全國職教集團數量就上升到約700個，覆蓋了100多個行業部門，近2萬家企業，700多個科研機構和50%以上的中職學校、90%以上的高職學校[5]。2017年發布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》、2018年教育部等六部門印發的《職業學校校企合作促進辦法》，2019年10月，按照《國家產教融合建設試點實施方案》和《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》要求，國家發展改革委、教育部會同工業和信息化部、財政部、人力資源社會保障部、國務院國資委共同研究制定了《試點建設培育國家產教融合型企業工作方案》，這些政策文件都在著力推進與深化產教融合。可以說，我國職業教育產教融合已經進入發展過程的第三階段——產教相融合階段，這種融合相對于第一階段的融合無論在融合的質與量上均具有新的與更高的內涵。

三、對我國職業教育產教融合過程與難題的哲學審視

（一）我國職業教育70年產教融合過程的哲學考察

我國工業化起步較晚，真正的現代工業化過程是始于上世紀80年代向世界發達國家看齊并奮起直追的改革開放時期。從世界技術技能人才培養的情況來看，總體上經歷了“肯定—否定—否定之否定”的三個主要發展階段：第一階段，企業集生產與教育功能于一體；第二階段，學校職業教育成為主流形態，部分國家或地區的學校職業教育在發展過程中出現“畸形”并顯現出其弊端所在——“遠離”乃至“脫離”企業或企業生產；第三階段，職業教育校企深度融合的教育形態出現并逐漸成為主流，“雙元制”職業教育是其典型形態[6]。

我國職業教育70年的歷史比較完整地印證了這樣的過程。從馬克思主義哲學發展觀來看，我國職業教育的第一階段的“融合”是符合當時中國產業尤其是制造業發展的生產力水平的，也是合乎當時我國計劃經濟體制要求的。在技術技能人才培養方面，由于行業企業的生產技術與產品多位于低端，科學技術含量相對較低，企業有條件也有能力承擔起與之相應的技術技能人才培養任務，這樣的作法也符合當時的計劃經濟體制要求。到了20世紀90年代，我國的改革整體進入深水區，國有企業將原來舉辦的職業教育推向社會，原有的“產教融合”不得不“分離”，也許有人會提出這樣的問題：“產教融合”的問題早在上世紀中葉就完美解決了，為什么要肢解這種“融合”呢？答案是當時的“產教融合”是計劃經濟時代與特殊歷史時期的解決方案。用馬克思主義哲學發展觀來看，“產”與“教”是矛盾統一體的兩個方面，二者在利益高度一致的前提下共同處于一個統一體中。此階段，該矛盾統一體中，同一性占主導地位。到20世紀90年代時，隨著企業所面臨外部條件的變化，企業為了適應國內乃至全球的市場競爭，為了生存與發展，不得不將原有的部分職能剝離并推向社會，職業教育就在被剝離的范圍之內。在這樣的情況下，原有的產教融合這個矛盾統一體就不得不解體，但這并不意味著“產”與“教”就徹底的“決裂”。在新的歷史條件下，彼此間又會建立起新的關系體。但是，這種新的關系比以前的關系更加多樣化、復雜化。

（二）馬克思主義哲學發展觀中的新時代“產教融合”

在馬克思主義哲學發展觀看來，事物的發展不是一次完成的，而是連續性與非連續性辯證統一的過程。職業教育的產教融合也將繼續印證這樣的規律。

“產教融合”“校企合作”是國家實施教育與制造業強國重要戰略的組成部分。職業教育“產教融合”“校企合作”是國家和區域規劃教育發展與產業發展考量的重要因素與必要環節，是職業教育專業結構與產業結構同構性的出發點與歸宿。“產教融合”“校企合作”并非職業教育的“專利”，其特點在于技術技能人才培養訓練上“融合”“合作”的全面性、全程性以及深度化、規模化、常態化。

作為理念形態的“產教融合”“校企合作”已經成為發展職業教育的一種價值理念。可以理解為：國家或地區在規劃設計職業教育的時候，一定要考慮職業教育專業設置、招生規模與區域產業發展在質與量方面的直接高度相關性，以“產教融合”的戰略思維來看問題。同理，職業院校在開設專業以及規劃專業結構的時候亦然。從合作主體存在形態視角來看“產教融合”“校企合作”。“產”指“生產方”即“企業”，“教”指職業院校或培訓機構。校企雙方均為獨立的主體。二者的關系：有“校企合作”，未必有“產教融合”；有“產教融合”，一定有“校企合作”。

依據國家與教育部門出臺的產教融合相關政策文件，在很長一段時間產教融合被認為主要是實現“五個對接”：一是職業院校專業設置與產業需求對接。建立專業隨著產業發展進行動態調節的機制，動態優化專業設置。二是職業院校課程內容與行業企業的職業標準對接。建立健全驅動職業教育課程與產業技術同步發展的機制，依照產業技術水平發展狀況和職業資格標準來設計職業教育的課程結構和內容。三是職業教育的教學過程與行業企業的生產過程對接。根據行業企業的生產工作邏輯編排設計職業教育課程，同步動態推進文化、技術和技能的學習與訓練過程。四是職業院校頒發的學生畢業證書與行業企業的職業資格證書對接。構建與完善我國的職業資格證書與學歷證書的“雙證融通”制度，將職業資格標準與行業技術規范納入課程系統，促進職業院校培養的畢業生在獲得學歷證書的同時能夠獲取相應的職業資格證書。五是職業教育與終身學習對接。構建我國職業教育體系的開放性機制，使社會成員能夠在自我職業發展的各個階段依據個體自身的需要靈活選擇適合于自己的教育和培訓。產教融合的核心是職業教育課程，關鍵是職業教育教學（廣義的）。在產教融合中，可以依據實際需要由產教雙方共同組建職業教育功能相對獨立的“合作主體”，該“合作主體”專司技術技能人才的培養培訓，重點是技術技能人才的培養目標、課程、教學、評估等方面。

從馬克思主義哲學發展觀來看，現階段，我國職業教育產教融合實踐所面臨的最大難題就在于融合缺乏價值基礎，正因為如此，所以這種“融合”常常流于形式。

價值是標志主體與客體之間利害關系的一種哲學范疇。任何價值都是具體的，亦即隨著時間、地點等條件的變化而變化的。價值有大小與性質之分。從性質上說，價值可以劃分為正價值、零價值和負價值，通常我們將正價值簡稱為價值。價值不僅可以被發現、被創造，而且還可以相互轉化[7]。

職業教育“產教融合”的價值，是指作為客體的職業教育產教融合與相應“主體”（這里是指產方與教方）之間的相互關系和相互作用，通常表征的是二者之間需要與滿足需要的肯定或否定關系。職業教育“產教融合”中企業一方之所以“冷”，主要是因為在它們看來，這種合作或融合是沒有“利”乃至需要承擔一定風險的事情。因此，作為職業院校的一方，就應該主動練內功，提升自己為企業提供服務與支持的本領，比如深度參與企業技術革新改造、新產品研發、市場拓展、員工的培養培訓等。而作為企業也應該用發展的眼光看問題，隨著新工業革命的推進，生產過程對人的素質、素養、技術、技能，乃至情感、態度與價值觀的要求越來越高，只有經過嚴格的職業院校的培養培訓才能成為敬業合格的崗位人才。雙方真正意義上的功能互補，企業對職業教育的校企合作與產教融合才會產生自主的內在的與迫切的需求。

（三）對我國職業教育產教融合發展前景的展望

在過去的70年里，伴隨著復雜的經濟、政治與社會的變革，我國的職業教育為經濟與社會的發展做出了巨大的歷史貢獻。我國目前建設有世界上規模最大的職業教育體系，但職業教育的總體實力還不夠強，在世界職業教育領域中的話語權還不夠多、不夠重。今天，隨著中國逐漸走近世界舞臺的中央，中國的職業教育也會逐漸走近世界職業教育舞臺的中央，中國的職業教育在產教融合的道路上將會對世界職業教育貢獻更多的中國方案與中國智慧。

我們現階段職業教育產教融合面臨的難題，主要是發展過程中的難題，職業院校與企業在產教融合過程中均存在明顯的能力或動能不足。為了有效實施產教整合，需要對深層面的理論問題與實踐難題進行探究，需要政校企社會多方通力合作，尤其需要“校—企”與“產—教”的積極而富有創造性的實踐探索。隨著政校企研各界的深入研究與探索，這些難題一定會得到根本性的解決，其結果就是中國特色職業教育產教融合模式的出現與普遍推廣 。