“群文閱讀”在高中語文詩詞教學中的實施原則

王洋洋

(駐馬店高中，河南 駐馬店 463000)

《普通高中語文課程標準(2017年版)》明確要求高中生選擇性必修階段各類文本的閱讀總量不低于150萬字。但是，當下高中生的閱讀量遠遠低于課程標準的要求，尤其是對詩詞的閱讀更是堪憂，筆者曾經針對某高中兩屆畢業生(共計280余人)做過一個閱讀調查，其中把四大名著全部讀完的學生不超過30人。究其原因，竟然是：年代不同，有代溝，讀不懂！而在語文詩詞教學中，教師授課大都輕學生需求，重知識灌輸。而重教師講授，輕學生主體的傳統教學法，讓被動接受、消極聽課的學生對學習內容表現出了極大的不感興趣。

誠然，在實際的語文詩詞教學中，要想提高學生的學習興趣，提高教學效率，適時采用“群文閱讀”的教學法，可以增加學生課堂閱讀的容量，促進學生之間的自主互動學習，提升學生獨立思考的能力，讓學生獲得獨特的情感體驗。因此，在語文詩詞的教學過程中，引入“群文閱讀”可從三個方面進行思考與實踐，從而提高教學效率。

一、以“群文閱讀”任務驅動有效課堂構建，達成教學目標

德國沃爾夫岡·伊瑟爾曾說過：“文本中未定性與意義空白，是聯結創作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉換必不可少的條件。它們的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中未定之處以確定含義，填補文本的意義空白。”[1]

教學目標是教學活動的出發點，也是群文閱讀教法實施的依據，任何教學活動的實施方向和預期成果都是以教學目標為核心展開的。教師在制定議題時既要充分考慮課堂教學目標知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀的三個維度，又要結合學生自身實際，極力創造適合學生思考、參與、交流、討論，適合師生集體構建的拓展空間。

例如，教學詩詞《杜甫詩三首》時，在知識與能力目標方面，教師可設置“知人論世解情懷”這一議題，讓學生了解年少時的杜甫也曾有過“憶年十五心尚孩，健如黃犢走復來。庭前八月梨棗熟，一日上樹能千回。”(《百憂集行》)的頑皮；結合學生初中時期所學的《望岳》知曉他也曾經有過書生意氣、放蕩不羈的青壯游歷；《春望》、《春夜喜雨》、《聞官軍收河南河北》等篇目，讓學生看到一個盡管自己漂泊無依、浪跡西南，但卻一直秉持“致君堯舜上”的杜甫。盡管他的一生被唐帝國由盛而衰的急劇變遷所裹挾，然而，無論時代如何滄海桑田，詩人忠君憂民、心憂天下的情懷卻始終如一。在過程與方法目標方面，學會從寫景、抒情、煉字方面鑒賞詩歌，可設置“一切景語皆情語，字字看來不尋常”的議題，讓學生了解《秋興》中的秋露清冷，海浪滔天《登高》中的疾風清渚，落木蕭蕭，這些景物都是作者身心憔悴、心境凄慘的展現。在情感態度與價值觀目標方面，讓學生體會杜甫心系蒼生、情寄邦國、憂國憂民的博大情懷，可設置“變遷的時代，不變的情懷”的議題，正是因為杜甫做到了“不以己悲，心懷天下”，踐行了“無恒產而有恒心者，惟士為能。若民，則無恒產，因無恒心”的“士”的精神，和孔孟儒家思想一脈相承，所以才能超越自身的物質欲求，能發出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的呼喚！

總之，在語文詩詞群文閱讀教學過程中，能否有效落實語文課程三維目標，能否有效完成單節課甚至模塊課程教學目標，能否將議題有效落到實處是教學的根本出發點和歸宿。

二、以“群文閱讀”形成凝聚合力，提升學生語文核心素養

語文核心素養是學生通過語文課程的學習所逐步形成的語文必備品格和關鍵能力。[2]與傳統閱讀教學中單篇課文教學相比，群文閱讀教學方法多元化的取材方式，使得學生閱讀容量更大，閱讀內容更豐富，在文本的選擇上突出的不是文本內容的橫向疊加，更多的是文本共同內容之間的縱向關聯。在詩詞群文閱讀教學中，教師通過指導學生閱讀具有關聯的多個文本，進行梳理整合、比較建構，促使學生從語言、結構、技法方面關注體會文本之間的異同，從而使“平面閱讀”走向“立體閱讀”，從讀懂“一篇文”走向讀懂“一類文”。群文閱讀教學方法能較好對教學內容形成凝聚的合力，幫助學生提升語言理解與運用的能力；拓寬閱讀視野，促進學生的思維發展；提升閱讀品質，提高學生審美鑒賞的能力，促進學生語文核心素養能力的提升。

詩詞教學一直是高中語文教學中的重點，同時也是一個難點。筆者通過研究梳理歷年的高考古詩詞考題，發現其中試題考查的情感、技巧在日常教學中幾乎都有所涉及，可是在實際的考試中，學生仍然感覺技巧分析無從下手。古語有云：操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，學生出現的這些問題，主要是閱讀量小、少造成的。群文閱讀選文的“多源”、“豐富”，不僅可以很大程度上提高學生的閱讀量，也可幫助學生調動相關知識進行分析總結讀懂古詩詞的路徑角度。閱讀能力的發展，是在大量的閱讀中形成一定的策略理解文章的過程，當策略一遍又一遍被不斷強化時，就是學生語文能力在提升。例如，以“歡聚離散皆是緣”為群文閱讀議題，梳理整合送別詩的常見意象有：折柳、長亭、短亭、南浦、渡口、楊花、霸陵；常見情感有：柳永《雨霖鈴》離別時的留戀、不舍；高適《別董大》對友人的勸慰、激勵；高適《送李侍御赴安西》的勸慰警示；王昌齡《芙蓉樓送辛漸》借送別表明心志。羅曼·羅蘭曾說：“從來沒有人為了讀書而讀書，只有在書中讀自我，在書中發現自我，或檢查自我。”因此，語文詩詞群文閱讀讓真正成熟的閱讀者，在閱讀中不斷提升自己的閱讀品質，豐富自己的審美體驗，最終提升自身綜合閱讀素養。

三、以“群文閱讀”激發討論點，保障交流分享的有效性

康德曾說：“沒有討論的閱讀是無趣的，沒有閱讀的討論是空泛的。”新課程改革倡導課堂教學中應尊重學生個體差異，重視學生個性體驗，鼓勵多元化的學習。語文詩詞教學中群文閱讀要改變的并不只是學生的閱讀材料，而是要改變教師的教學方式，并由此改變學生的學習方式。[3]

在課堂教學中，學生經歷的不是一個在教師引導下被動參與、被動接受、被動收獲的過程而是一個學生主導的自主參與、自主發現、自主構建的過程，多文本的學習空間讓學生渴望參與閱讀信息的分享，渴望情感的交流、溝通，這樣的學習過程可以充分展示學生的個體差異，點燃學生更大的閱讀熱情；大量、多元的閱讀刺激，又會讓學生獲得不同層次的閱讀體驗，進而豐富自己的生活認知，獲得語文能力的提升。閱讀產生的問題能夠激發思維，讓討論更集中、更熱烈。為了保證課堂討論的有效性，教師在設置問題時要注意廣度和深度，既要設置“牽一發而動全身”的“主問題”，激發群文的共鳴，又要相對獨立、深刻、有一定梯度的“深問題”，深度挖掘文本內涵。

例如，《氓》是一首棄婦自訴婚姻悲劇的長詩。詩中女子直率、熱情、為愛癡狂，在經歷了不幸的婚姻悲劇后，最終清醒、接受現實，勇于對傳統社會進行反抗。針對該詩內容可設置“寄言世間小兒女，莫將心事輕許人”的主議題，拓展延伸《詩經》中的《邶風·谷風》、漢朝卓文君的《白頭吟》、《上山采蘼蕪》、唐代張籍《節婦吟·寄東平李司空師道》、唐代元稹《離思五首·其四》、北宋晏幾道《長相思》等系列群文。結合組文可將討論的問題分別設置為：這些詩中女子形象都是什么樣的？她們的婚姻是什么樣的?你的愛情觀是什么？通過學生之間的討論概括：這是一群集中華傳統美德于一身的女子，她們溫柔專情，勤勞聰慧，美麗善良。然而，在男尊女卑的古代社會中，即使這些女子低到塵埃里，依舊得不到人格平等、互相尊重的愛情。再用現代詩歌舒婷的《致橡樹》引導學生對愛情的正確看法，得出愛人是一種能力，需要彼此獨立的人格，清醒的認識，相互尊重，彼此扶持，冷暖相依。最后推薦學生閱讀魯迅的《娜拉出走之后怎樣》以及易卜生《玩偶之家》，完成新課標“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”的閱讀目標。

總之，群文閱讀是一種更好改革教學、提升學生閱讀水平、引導學生廣泛閱讀的有益嘗試；群文閱讀可以打開學生思維的大門，成為引導學生大量閱讀的橋梁；讓有效討論給課堂增添活力，打破傳統教學中“唯一理解”的霸權，讓自主、獨立、探究成為課堂教學的常態，讓閱讀課實現由“思想灌輸”到“思想重塑”的轉變！