淺談高中語文閱讀教學發(fā)現(xiàn)學習的必要性

郭建慧

（內(nèi)蒙古集寧一中，內(nèi)蒙古 集寧 012000）

《普通高中語文課程標準》（以下簡稱《新課標》）調(diào)整了課程的內(nèi)容和目標，高中語文課程的學習方式和評價方式也隨之發(fā)生了變化。當下，語文教育更加注重學生語文素養(yǎng)的提高和能力的發(fā)展，尤其是學生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而閱讀教學是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新能力的重要途徑。將發(fā)現(xiàn)學習法引入高中語文閱讀教學，無疑給閱讀教學注入了生機與活力。但一種新的學習方式的推行，需要經(jīng)歷一個不斷探索、不斷改進、不斷完善的過程。目前的閱讀教學發(fā)現(xiàn)學習還不成熟，不完善，還存在著諸多問題，具體來說表現(xiàn)在：放羊式的發(fā)現(xiàn)，散亂化的課堂，膚淺化的解讀，變味兒的語文課。無論是在理論層面還是在實踐層面，如何讓發(fā)現(xiàn)學習法在高中語文閱讀教學中真正發(fā)揮效用，是當下高中語文閱讀教學亟待補充和精細化完善的一個重要課題。

一、發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)涵

發(fā)現(xiàn)學習作為一種學習方法、學習理論，最早是由美國教育心理學家布魯納明確提出來的。布魯納所說的“發(fā)現(xiàn)”，含義比較廣泛，他認為：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”日本大橋正夫?qū)Πl(fā)現(xiàn)學習做了進一步的界定，他認為：“發(fā)現(xiàn)學習就是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習。”發(fā)現(xiàn)學習就是在教學中，教師不是直接告訴學生現(xiàn)成的答案，而是創(chuàng)造一種探究的情境，激發(fā)學生探究的欲望和興趣，引導學生充分利用教材的內(nèi)容和教師提供的材料，調(diào)動學生已有的知識儲備，像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣去獨立思考，主動探究，自行發(fā)現(xiàn)知識的過程。簡單地說，發(fā)現(xiàn)學習就是在教師的指導下，強調(diào)由學生自己發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，從而解決問題的一種學習方法。所以說，發(fā)現(xiàn)學習法也叫問題法、探究法。發(fā)現(xiàn)學習法作為一種學習方式，是以學生的自主學習、主動探究為途徑，以培養(yǎng)學生的探究意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力為目標的一種學習方法。從本質(zhì)上說，發(fā)現(xiàn)學習法就是一種教會學生學習的學習方法。

二、高中語文閱讀教學引入發(fā)現(xiàn)學習的必要性

（一）教師主宰課堂，削弱學生的主體地位

傳統(tǒng)的閱讀教學過分注重教師的教，輕視學生的學，認為教師是課堂的主體，學習的主宰，而學生是知識的被動接受者。教師以自己對文本的閱讀、認識和體驗，代替學生的閱讀和體驗，課堂上過多、過細、過濫的提問和回答代替了學生的誦讀、品味和感知，這從本質(zhì)上違背了學生的認知規(guī)律，剝奪了學生的閱讀權利，僵化了學生的思維，限制了學生的創(chuàng)造性。蘇霍姆林斯基曾說過：“在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”新課程標準也指出：“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程。”這些論述都指出了學生是學習的主人，閱讀的主體，閱讀是讀者與作品、作者的交流，閱讀教學必須充分尊重學生的主體地位，調(diào)動學生的主動性，尊重學生的獨特見解。

（二）重視知識傳授，忽視學生的主動性

教師教，學生學，這本來是天經(jīng)地義的事情，但在教學實踐中，由于教師是課堂的主宰，教什么，怎么教，皆由教師說了算，所以，傳統(tǒng)的課堂教學就演變成教師向?qū)W生單向地傳授和灌輸知識和技能的過程了。當然，由于高中生面臨著高考，所以，師生自然而然地都把目光集中到高考上，這種功利意識使教師不由自主地關注高考，在課堂上潛意識地落實高考。備課時，教師更多關注的是考點、知識點；課堂上分析講解時，教師會不自覺地按高考試題的形式肢解文章內(nèi)容，講解分析；課后根據(jù)高考考點，設計大量的練習題，通過題海戰(zhàn)術訓練學生的答題技能，卻忽視學生的主動性，輕視學生對文本的誦讀、感知和體驗。長此以往，不但會使學生喪失主動性，缺乏自主學習能力；而且會使學生的思維理性化，使學生不會感悟，不會思考，也不會理解，不會表達。使傳統(tǒng)的閱讀教學在重知識技能傳授的迷霧中迷失方向。

（三）解讀文本單一，壓抑學生的探究性

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師往往將教參上對作品的解讀奉為不二的法寶，在分析作品時，千方百計地把學生的思維引導到教參的定論上。當學生的理解和認識與教參偏離時，便得不到教師的認可和肯定，似乎唯有教參上的理解和定論才是絕對正確的，這種單一化的文本解讀傾向，壓抑了學生的探究意識，忽視了學生的個性，限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。文本解讀本來是多元化的，應該把閱讀的主動權交給學生，讓學生通過自己閱讀，提出自己獨到的見解和主張，敢于突破傳統(tǒng)的思維習慣和思維定勢，大膽向權威挑戰(zhàn)。學生本來應該有自己獨立的探究，獨立的思考和見解，有自己的判斷和認識，卻在這種單一化的文本解讀中被壓抑。

（四）閱讀教學程式化，限制學生的創(chuàng)造性

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師講，學生聽，方法單一，形式死板，不管是記敘文、議論文、說明文，還是小說、散文、詩歌，一律按照“一導入、解題，二作者、背景，三概括段意、分析課文，四總結(jié)主題、分析寫法”的固定模式開展教學。教師一味地講解分析、灌輸注入，不考慮學生的接受能力；學生不管同意與否，只能被動地接受。在這種教學模式下，即使是再優(yōu)美的文本，也被教師肢解得支離破碎、索然無味。學生完全喪失了自己，泯滅了自己的創(chuàng)造性，成為被灌輸?shù)娜萜鳌⒈惶畹镍啠瑢W生完全失去了語文學習的興趣，厭惡語文，甚至是憎惡語文。反思我們的課堂教學，傳統(tǒng)的程式化的模式，使本應該充滿生機與活力的語文課堂死氣沉沉；教師的肢解分析使語文課失去了應有的活力和魅力，使學生喪失了學習語文的興趣和熱情，更限制了學生的創(chuàng)造性。

三、結(jié)束語

發(fā)現(xiàn)學習法應用于高中語文閱讀教學，是高中語文閱讀教學模式的一種有益的探索。但一種新的學習方式的推行，需要經(jīng)歷一個不斷探索、不斷完善的過程，廣大教育工作者也在積極探索，并大膽嘗試，試圖構建一種真正體現(xiàn)新課改理念的語文課堂教學新模式。