創(chuàng)建寫作共同體，讓寫作與生活無縫連接

江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學 沈 霞

一、兒童寫作中的真實聲音

小學階段，學生的寫作處在啟蒙階段，做好扎實有效的寫作教學對于學生今后的發(fā)展尤為重要。可是，寫作對于學生來說卻一直是一件頭疼的事。

（一）沒有東西可寫！

學生天生就具有表達的愿望，但是通過組織語言文字形成文本來表達，對于大部分學生來說是一件困難的事。很奇怪，每天在課堂中、操場上、食堂里，學生不是沒有開心地露出過笑容，不是沒有一起津津有味地討論某件事或者某個人，可是，當真的讓他們下筆記錄時，這些怎么都消失了呢？

（二）不知道怎么寫

一般，我們在進行寫作之前，都會讓學生在班級里進行簡單的交流。希望學生能在交流中獲得寫作的靈感，教師也可以在學生交流的過程中，進行潛移默化的寫作指導。但是，學生寫作的成果卻不甚理想。絕大多數(shù)孩子的文章簡短，語言干癟，更談不上抒發(fā)自己內(nèi)心的獨特體驗了。不是學生不想寫，是他們真的不知道怎么圍繞一個主題，具體展開寫。

（三）我真的不想寫

“我真的不想寫！”這一般是學生隱藏在內(nèi)心的想法，很少會通過語言表露出來。寫作，對于絕大多數(shù)的學生來說是有壓力的，因為對他們來說寫作是一種學習任務，完成了任務不一定能夠獲得肯定，但是做得不好絕對會受到批評。學生一旦把寫作看成一種具有壓力的學習任務，內(nèi)心深處就會有一種排斥：我真的不想寫！

我們不難發(fā)現(xiàn)那些在寫作中“老大難”的學生在平時的生活中卻能言善辯。其實，這并不都是學生自身的問題，很大程度上是我們寫作教學模式的問題。要改變寫作的現(xiàn)狀，就要改變目前普遍存在的寫作教學的模式，創(chuàng)建“寫作共同體”。

二、創(chuàng)建寫作共同體，讓伙伴文化浸潤學生的寫作生活

寫作共同體就是以自發(fā)的或者固定的學生群體為單位，進行一定范圍的書面文字為形式的交流團體。寫作共同體間的交流是一種自然的同類群體間的開放式交流，在這種自然生活狀態(tài)下的團體寫作，不僅關注交流的內(nèi)容，更關注的是群體成員在知識結構、表達技巧、思想情感等方面潛移默化的互相學習，從而帶來團體成員的共同成長，這就是伙伴文化之于寫作的價值。

（一）素材的“隨處可見”

學生在獨自寫作時，關注更多的是自己看到的那些自認為可以寫的素材，但這些素材常常具有個體感知的局限性。而一旦把學生放在寫作共同體中，學生發(fā)現(xiàn)不同素材的視角會不斷擴大，捕捉新穎素材的直覺會更加敏銳。

（二）方法的“互惠共通”

教師在教學寫作時，更多關注的是我該怎么教他們寫作，怎樣讓學生掌握某種寫作方法和技巧。這固然是教師該思考的，但其實最好的學習是在自然狀態(tài)下的學習，甚至連學生自己都沒有認識到他們正在學習。教師的“教”的過程，學生清晰地認識到我在學，而把學生放在群體中，讓他們在群體交流氛圍中的學習則與他們的生活緊密融合，此時的學習更自然、更深刻。

（三）表達的“自然流露”

學生的寫作很大程度上是寫給教師看的，交流的范圍僅僅局限在學生和教師之間。這時，學生就會因為對象的局限而有選擇性地表達甚至不敢表達等，從而產(chǎn)生表達壓力和障礙。因此，我們不能把學生框定在一定的對話空間里，要讓他們面對更多的角色，大膽自然地用文字表達和交流。當把學生放在寫作共同體中時，他們就有了同類群體做后盾，也就克服了局限在教師角色下的心理壓力，他們的表達就會像在“論壇”里聊天一樣自然而順暢。

寫作共同體，讓學生的寫作學習不再是機械的有功利性的學習，不再是令人頭疼的困惑，而是他們在群體中表達的自然需求，是他們在群員間交流的方式，是他們生活的一部分。

三、多維寫作共同體，讓學生的寫作在生活中真實發(fā)生

學生進入學校，從個人生活走進集體生活，對生活的感知逐漸豐富，需要通過交流交往來達成對自己的認同、批判，實現(xiàn)自我的發(fā)展。而寫作共同體是學生在發(fā)展中的一種自然選擇，給了他們更寬廣的發(fā)展平臺，使學生發(fā)展的可能性最大化。

（一）練筆——共同發(fā)生的課堂生活

課堂生活是學生進入學習階段的一個重要組成部分。學生課堂生活不僅是學習學科知識，也是人與人之間交流的過程。課堂中，師生和生生地交流和交往，是學生實時體驗的生活。

1.實態(tài)的價值共同體

組建：在課堂中，學生對文本內(nèi)容的理解、文本情感的把握、文本結構的安排、文本表達方式等方面會有不同體驗，教師要做的就是讓這些體驗真實、充分地發(fā)生，教師可以讓有相同價值取向的學生組成練筆共同體。

操作實例：《愛因斯坦和小女孩》是蘇教版四年級下冊的一篇課文。主要圍繞“愛因斯坦究竟偉大不偉大？”這一核心問題展開教學。提出了這一核心問題之后，學生立刻分為兩類：一類是認為愛因斯坦偉大的，一類是認為愛因斯坦不偉大的。于是，筆者讓學生根據(jù)觀點的不同，分小組展開討論，用筆整合小組觀點后進行全班交流。不管是哪種觀點，學生們都能在群體合作中走進文本，研讀文本，結合經(jīng)驗，關注文本細節(jié)。在這樣頭腦風暴式的群體合作后，筆者再讓學生靜靜地下筆，用筆書寫自己對愛因斯坦的認識，對“偉大與不偉大”的認知。

2.擬態(tài)的角色共同體

組建：課堂中文本的內(nèi)容本身就是外在知識，可能離學生的生活較遠，學生缺乏真實體驗。這時教師就要給學生創(chuàng)設課堂情境，建立角色體驗共同體，讓他們覺得自己仿佛就身處其中。這樣的角色雖然是擬態(tài)的、虛構的，但卻能激發(fā)共同體內(nèi)學生在寫作時的互惠互助的動力。

操作實例：《有趣的動物共棲現(xiàn)象》是一篇科普說明文，介紹了犀牛鳥和犀牛、燕千鳥和尼羅鱷、百舌鳥和金黃鼠三組動物間的共棲現(xiàn)象。為了讓學生深入地走近文本，結合生活經(jīng)驗，了解“共棲”，在教學這篇文本時，筆者設計了一個撰寫“森林最佳好友”演講稿的環(huán)節(jié)。在讓學生著手寫之前，筆者先提供了一個范例，以犀牛鳥的身份介紹自己的朋友犀牛，讓學生仔細聽，接著，讓學生發(fā)現(xiàn)范例中的介紹方法，然后讓學生選擇另外的角色進行演講稿的撰寫，最后推選學生代表進行寫作交流。

介紹朋友，這離學生的生活較近，而文中所介紹的動物，卻離他們較遠，把陌生知識融入學生熟悉的生活，讓學生設身處地地成為其中的某個角色，自由地選擇其中的一個角色介紹自己的朋友，這樣的設計，不知不覺就與他們的生活經(jīng)驗相融合，學生的學習很自然也就發(fā)生了。

（二）日記——豐富多彩的社會生活

對于不同的學生來說，他們的生活環(huán)境是不同的。學生家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、文化背景、語言背景、地域背景等都不一樣，不同的背景導致他們的生活體驗多樣，對生活體驗的理解和表達也不一樣。通過日記共同體可以讓學生體驗生活的多樣化、視角的多方面、思考的多角度。

1.隨機共同體

組建：學生自由組隊，形成人數(shù)相近的小共同體，就是我們通俗所說的“小組”。每個小組一本日記，采取組內(nèi)循環(huán)的方式進行記錄。每個小組經(jīng)過組員推選任命組長，討論組內(nèi)寫作規(guī)則，設計小組口號……在這個過程中，學生們可以凝聚小組的凝聚力。

操作：組長給組內(nèi)的成員進行編號，按照順序依次傳遞寫作。寫作的內(nèi)容不作要求，采取一人寫作，其他人員和老師評價的形式展開。老師在這個過程中是一個旁觀者的角色，只稍作點評，而把更多的“話語權”交給學生，讓學生通過文字進行交流，形成班級討論話題。

每組之間可以借閱，根據(jù)自己的意愿參與話題或內(nèi)容討論，書寫自己的感受。循環(huán)日記，必須選擇一個時間做統(tǒng)籌的交流，可以按照小組的順序，讀一讀自己的日記、別人的日記，也可以評一評別人的日記，說說自己的寫作所得，在這樣輕松的交流氛圍中，學生的日記和生活緊密結合，使學生的生活成為他們?nèi)沼浿械闹鹘恰?/p>

2.主題共同體

組建：每一個階段，都會發(fā)現(xiàn)不同的主題。這些主題的選擇是大部分學生都關心或者參與的話題或活動，這樣更容易讓學生產(chǎn)生交流的需要。比如，科學課，有一段時間研究“蝸牛”。這時，教師就要敏銳地捕捉到這個新鮮話題，創(chuàng)建階段性主題共同體。主題共同體以小組為單位，組員間推選主題日記管理員。每組成員根據(jù)商定自定階段性研究內(nèi)容，將自己的觀察發(fā)現(xiàn)、研究所得記錄在小組主題日記上，記錄內(nèi)容的多少不做具體限定。

操作：小組成員將自己的觀察記錄下來，這不僅是書面語言表達的過程，也是與同伴進行交往的過程，他們能在主題日記交流中表達自我、互相溝通，看到除了自己之外其他人的視角和想法。

延伸：主題日記是階段性的，但學生可以根據(jù)這些階段性的主題交流，整合群體的觀點，構思主題作文。主題作文的素材不是網(wǎng)上摘抄，不是即興寫作，而是結合主題活動，在自我觀察、群體溝通的基礎上形成的，寫作內(nèi)容就是學生們主題交流的內(nèi)容。

生活，是學生寫作素材的源泉；寫作，是學生對生活的表達。教師為學生創(chuàng)建寫作共同體，才能讓學生在交流中關注生活，捕捉寫作素材，習得寫作經(jīng)驗，讓學生在共同體的交流中得到發(fā)展。?