問題引領，讓學生學會深度思考

江蘇省宿遷市泗陽縣盧集鎮中心小學 金國鋒

深度學習重在進行深層次的思考，是區別于淺度學習而定義的。通過深層次的思考，學生能夠對新學習的數學知識和數學內容進行進一步的推斷和理解。與深度學習聯系比較緊密的就是數學學習的效率。數學學習效率要求學生能夠在一定的時間內完成相關的學習目標，掌握相關的學習技巧，并且能夠記憶較長的時間。而深度學習就能夠提高學生數學學習的效率。對于兒童來說，他們的學習興趣和學習動機是非常重要的，只要讓學生在學習過程中獲得一定的成就感，就能夠培養數學學習的興趣，那么，在數學學習過程中，學生的定量思維、空間觀念和推理能力等方面都能夠得到有效的提高。

一、問題引領，幫助探究數學知識

在學習數學概念和數學定理時，為了將新的知識和舊的知識區分開來，讓學生有一個清晰的認識，教師就可以設置一些問題來引領學生進行深度思考，幫助學生探究數學知識的本源，提高學生的學習力，為以后的數學學習做好基礎。

例如《認識負數》這一節課的學習，學生在學習負數時，要將負數和正數區分開來。這就需要學生理解好負數的概念，并且學會將負數和生活實際聯系起來。在熟悉的生活情景中，經歷負數知識的探究過程，如此才能進行有關負數的大小比較。教師在教學之前就可以設置一個生活化的情景，向學生展示一份天氣預報，在這份天氣預報中包含著上海、北京以及南京的溫度，隨后提出幾個問題讓學生進行思考：“從資料可以看出這一天三個城市的氣溫各自是多少嗎？”“這三個城市的氣溫有沒有一些差異呢？將上海的氣溫和南京的氣溫進行比較，誰高誰低呢？如果將北京的氣溫和南京的氣溫比較，又是怎樣一種結果呢？”“如果你發現了一些差異，那么這些差異集中在哪里呢？和我們原先學過的知識有沒有一些聯系呢？”這些問題不僅是在為負數的學習做鋪墊，還是在幫助學生聯想一些學過的知識。資料告訴學生，上海的氣溫是零上5 攝氏度，而南京的氣溫是0 攝氏度，北京的氣溫為零下5 攝氏度。上海的氣溫是最高的，北京的氣溫是最低的。有些同學就驚奇地發現南京的氣溫是0 攝氏度，它正好是一個分界線。上海的氣溫在0 攝氏度以上，而北京的氣溫在0 攝氏度以下。我們可以把上海的氣溫記錄為“+5”，類似這樣的數字就是我們原先學習過的正數。北京的氣溫記錄為“-5”，類似這樣的數字就是我們今天要學習的負數。綜上，我們可以用正數表示零上溫度，零下溫度中用負數表示。通過問題引領探究活動，學生可以了解到0 既不是正數，也不是負數，正數都大于零，負數都小于零。如此學生能夠很好地掌握知識的本源，這也是數學學習中的重要內容。很多教師在設置數學目標時，都會以本節課的知識要點為中心進行設置。

二、問題引領，幫助理解數學內容

在小學數學教學過程中，很多教師為了提升學生數學學習的興趣，會增設一些實際動手操作的活動。在學生進行動手學習時，教師不妨提出一些問題幫助學生深度思考，做到動手動腦相結合。

例如《平行四邊形和梯形》的學習，兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形，而只有一組對邊平行的四邊形叫做梯形。教師設置了這樣的動手操作活動：讓學生用手拉一拉三角形的兩個角，然后再用手反方向去拉一拉平行四邊形的兩個對角，緊接著向學生提問：三角形變形了嗎？平行四邊形變形了嗎？這說明三角形和平行四邊形分別具有什么樣的特性呢？動手操作中，在拉三角形的兩個角時，無論怎樣用力，它都不容易變形，說明三角形具有穩定性。即輕輕一拉平行四邊形的對角，它就發生了形變，說明平行四邊形具有不穩定性。緊接著，教師和學生又進行了這樣的探究活動：教師事先讓學生準備一個用硬紙條訂好的長方形，然后捏住長方形的兩個對角，向相反方向拉。學生完成之后，教師提出了這樣的問題：“長方形被拉扯之后變成了什么樣的圖形呢？它的兩組對邊有什么變化呢？”“我們原先知道正方形是特殊的長方形，這說明長方形和平行四邊形之間的關系又是什么樣的呢？”這個探究活動不僅說明平行四邊形容易變形，而且還表明長方形是一種特殊的平行四邊形。學生通過動手操作可以深入學習相應的知識點，這也達到了深度學習的要求。通過實踐，學生的動手能力、思維能力和想象能力都能夠得到有效的提高。而問題無疑是這一活動開設的線索，使得這一系列過程有條不紊地進行。相反，如果教師直接講述“平行四邊形容易變形，長方形是特殊的平行四邊形”，學生在接受知識的時候就存在一定的困難，如果理解都存在一定的障礙，那么深度學習就更難做到了。

三、問題引領，幫助感悟思想方法

有些數學教師習慣采用例題講解的教學方式，讓學生掌握一些解題方法。為了提高學生解決實際問題的能力，教師可以有意識地設置一些問題，幫助學生進行深度思考，感悟數學的常見分析方法和解決方法。

例如蘇教版小學四年級下冊《解決問題的策略》這一課的教學中，主要數學方法就是讓學生學會用畫圖的方式去反映長方形的面積變化，使得隱晦的數量關系變得明朗化。這要求學生找到題目中的數量關系，然后進行列式求解。例如這樣一道例題：“小李村原來有一個寬20 米的長方形魚池，后來該村進行經濟建設，要求擴展公路，所以魚池的寬就減少了5 米。經過計算，魚池的面積就減少了150 平方米。那么現在魚池的面積是多少平方米呢？”在分析這道題目的時候，教師可以提出幾個具體的問題：“題目中告訴了我們哪些已知量？已知量和未知量之間的關系是什么？我們如何通過已知量求解未知量？”“我們如何把題目中的文字信息轉化為圖形信息？”“這樣轉化是更有利于我們分析問題，還是不利用我們分析問題呢？”為了更好地分析這一道題目，學生可以先畫出一個長方形，把它的寬標注為20 米，然后在長方形的內下方畫一條虛線，把這個長方形分成兩個部分，在分后的小長方形中標注它的寬為五米，在這個小長方形的內部標注它的面積為150 平方米。根據圖形，學生可以迅速計算出減少的長方形的長：150÷5=30 米。而減少的長方形和原來長方形的長是相等的，那么就可以得知原來這個魚塘的長為30 米。題目中告訴我們這個長方形的寬為20 米，減少5 米之后為15 米，如此就能夠計算出現在魚池的面積為30×15=450 平方米。從中學生可以知道圖形信息和文字信息相對比，圖形信息能夠讓我們的思維變得更加清晰，更好地找尋題目中的數量關系進行求解。進行信息轉化時，一定要將文字和圖形相對應，在圖形上標注出題目中的重要信息，防止漏掉信息而解答不出正確的答案。通過問題引領，學生的數學學習更加高效，學習更加深刻。

總之，數學教學的核心就在于讓學生不停地進行思考，而問題是引發學生思考的前提條件，如果沒有問題，學生難以自發地進行深刻的思考。因此，問題引領式教學是促進學生深度思考的一個非常好的辦法，各個數學教師在教學中都可以進行嘗試。