指向核心素養的小學語文課堂教學設計

江蘇省南通市通州區東社學校 任 琴

小學語文素養培養學生的“人文底蘊”，奠定其“文化基礎”，是學生全面發展和終身發展的基礎。指向語文核心素養的課堂教學設計應是以育人為本的課堂教學設計，其著眼點需要從“教師之教”轉變為“學生之學”，從學生發展的角度去設計教學活動。本文將結合具體的教學案例，從遵循學習規律、挖掘語言價值、深入文本內核、整合主題閱讀四個層次入手，讓語文課堂教學設計能夠對接學生的學習需求，切合學生身心發展的需要，讓學生在經歷知識內化的過程中，逐步提升其自身的核心素養。

一、遵循學習規律，激活學生思維

學生是學習的主人，具有其獨立的個性，而“教材無非是個例子。”教學中，我們需從學生的知識實際出發，遵循學生的語文學習規律，努力營造生動活潑的學習氛圍，創設積極主動的學習環境，從而激活學生的思維發展，促進學生良好語文素養的形成。

《三袋麥子》一文是一篇富有童趣的故事，故事內容淺顯易懂，文中的三個角色小豬、小牛和小猴形象鮮明，富有個性。不同的人物在處理土地爺爺贈送的麥子時，方式不一樣，結果也不一樣。三年級的孩子思維比較活躍，富于想象，善于發表個人想法。因此，教學中，從學生的興趣入手，讓他們通過講故事的方式，大膽想象，踴躍表演，在自主學習與合作展示中，積極地展現自我。當“你最喜歡哪種小動物的做法？為什么呢？”這些問題拋出時，不同的學生充分展示了自己獨特的感受、體驗和理解，在傾聽與分享中，感受到學習的快樂。此時再問“如果讓你得到土地爺爺送的這袋麥子，你會怎么做呢？”更是為學生個性的充分發揮開辟了空間，激發其表達的欲望，同時也充分尊重了學生的個體差異。整個課堂的學習，主要通過聽、說、讀、演、議等方式來實現，充分發揮了學生的主動性，培養了學生自主學習的能力。

這樣，以“學”為本，把學習的自主權還給學生，改變其學習狀態。讓每一個學生都能積極主動地學習，擁有濃厚的學習興趣，保持強烈的求知欲望，形成良好的語文學習習慣，盡可能地獲得更好的發展。

二、開掘語言價值，拓展學生思維

小學語文學科是一門語言類的學科，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，以“學習語言文字運用”為核心目標。教學中，關注語言文字的運用成為首要任務，因此，教師要引領學生關注語言文字的運用，不僅要正確理解語言文字所蘊含的思想感情，更要準確地把握其表達形式及內在含義。

如，在《去年的樹》一文的學習中，故事的開頭有這樣一段文字：“鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。”品讀中，便引導學生發揮想象：鳥兒會在什么時候給樹唱歌？清晨朝陽初升時，傍晚夕陽落下時；春天風和日麗時，夏天烈日炎炎時；鳥兒神采奕奕時，大樹悶悶不樂時……不同的時間、不同的季節、不同的心情都有可能。這所有的可能，都源于句中的“天天”一詞，正是這樣的“天天”，給了我們無限的遐想，美好的畫面。在此基礎上，指導學生進行多場景的朗讀訓練，在多層次、有感情的朗讀中，學生逐漸體會到鳥與大樹朝夕相伴、形影不離的深厚感情。

由此可見，教師需立足文本，正確把握文本內容，挖掘并提煉出文本中所蘊藏的獨特之處，即最有價值的著力點，為學生的學習注入新的能源，在提升教學價值的同時，拓展學生思維發展的能力。

三、深入文本內核，推進學生思維

小學語文閱讀教學需要深入研讀。教師要根據學生的實際學力，引導學生一步步走入文本意境，推進學生的思維發展，讓學生深入文本內核，領略文本的內質，實現語文學習能力的提高，促進學生語文素養的提升。

如在品詞析句中，教師可以引導學生反復咀嚼，細細品味，在品讀中領悟文字和語句所帶來的情感和意義；在段落閱讀中，教師可以引導學生逐步走進其內在世界，在感受語言表達之美的同時，品味其深藏之意；在文章品讀時，則可以從整體入手，在完整地體會語言內容的基礎上，走進作者的內心，沿著作者的寫作思路，前后聯系，首尾呼應，從而體會作者所要表達的真正情感。

如，《花瓣飄香》一文是一篇洋溢著濃濃親情的課文，通過小女孩摘花瓣送給生病的媽媽的故事，贊美了小女孩體貼媽媽的美好心靈。為了能讓學生真正地理解題意，教學時，從課題中的“花瓣”入手，通過品讀感悟文中描寫花瓣的語句，學生很快就能從“紅艷艷、絨布、露水”等詞中想象并感受到月季花的美，像絨布一樣的花瓣散發著淡淡的清香。但這樣的理解無疑是淺層次的，接著，又讓學生抓住小姑娘舍不得摘花，卻忍不住摘了一片帶露水的花瓣的原因，創設情境，當小女孩雙手捧著帶露水的花瓣，來到媽媽病床前，會對媽媽說些什么？學生在主動積極的思維和情感活動下進一步明白，課文以“花瓣飄香”為題，實際上也指小女孩的心靈有著花瓣一樣的美、一樣的香。

通過這種從字、詞、句、段的表面意思入手，探尋其暗藏的內在表達深義，從而深入文本內核，走進人物內心，體味作者要表達的思想感情，與之產生情感上的共鳴，才能真正推進學生的思維發展，培養學生的語文核心素養。

四、整合主題閱讀，發散學生思維

語文課堂教學中，教師應以開闊的視角，尋找在文本內容、表達形式上相同或相似的課文，進行教學資源的整合，通過多個文本之間的整合與生成，求同中讓知識體系更系統，求異中進行對比而提升。從整體上把握教材內容，從而處理教材，實現語文學習的綜合性。

如，《黃鶴樓送別》一文的學習中，從送別詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》入手，采用詩文對照閱讀法，帶領學生理解課文內容及詩句的意思，體會古詩所描繪的情景，讀出李白與孟浩然之間依依惜別的深厚情誼，并能寫出生活中關于送別場景的小練筆。在此基礎上，出示拓展閱讀資料，運用自主探究與小組合作的方式學習李白的另一首送別詩《贈汪倫》。接著，從“詩題、詩文、詩意、詩情”四個方面來探討，這兩首送別詩有何異同之處，由此得出結論，詩人們在送別時，盡管送別的方式不一樣，描繪的景象也不同，但詩歌中所傳遞出來的情感卻是一樣的，那就是朋友間的依依不舍之情。最后，再推薦學生課后閱讀《送元二使安西》《芙蓉樓送辛漸》這兩首送別詩，也可繼續從《唐詩三百首》中尋找一些送別詩，讓學生繼續讀一讀，品一品，讓這份送別的真情駐入他們的心田。

這種以“主題閱讀”的形式整合小學語文學科知識內在的邏輯關聯，將多篇課文或知識點聯系起來，形成一系列的課程，成為新的語文課堂學習資源，真正實現語文課程中的開放性與多元性。由此，極大地激發了學生的思維方式，為學生的發展提供了更為廣闊的空間，有助于培養學生的人文素養。

總而言之，小學語文作為基礎教育課程，具有工具性和人文性相統一的學科性質，在落實核心素養的育人目標上有著不可或缺的重要作用和極大優勢。教師可以從遵循學習規律、發掘語言價值、深入文本內核以及整合單元主題這四個方面著手，了解學生的心理特點，找出適合學生的教學方法，最大可能激活學生的思維發展，拓展學生的思維能力，推進學生的思維方式，豐富學生的知識儲備，努力培養學生的語文核心素養，為學生的發展及未來奠定一個良好的基礎。