生活通向寫作
——任務驅動作文教學初探

浙江省桐鄉市烏鎮鎮民合小學 徐玉明

《小學語文新課程標準》在總目標中對寫作教學是這樣定位的：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。然而在傳統的作文教學中不難發現，學生對寫作興趣寡然，寫作能力普遍較弱，寫作教學的質量不盡如人意。本文的論述角度是從提高學生的寫作興趣入手，應用任務驅動學生寫作，使學生成為習作的主人，達到“情動而辭發”的寫作狀態。

一、引言

大家都說：作文來源于生活，生活是作文的源泉。潛在之意是說，有了生活就有了作文，生活越豐富多彩，作文就越活色生香，精彩絕倫。其實不然，學生視而不見，使生活與作文脫離了原本若即若離的關系；聽若罔聞，使生活缺少了一種真正用心體驗的過程。沒有生活，肯定沒有作文的素材，沒有對生活的體驗，縱然前方“風景獨好”，也難于用文字表達自己的心境。

失去了作文的樂趣，學生的眼里不會有生活為他們有意無意提供的素材，更不會有為作文而積極尋找生活素材的愿望與沖勁。組織學生外出活動，目的是尋找寫作素材，寫一篇游記，學生得知此次活動的意圖，興趣大減，寧可不去。學生減去的是對活動的熱情，流露出的是對作文的倦意。所以，為了作文而去生活，生活也失去了意義。作文儼然成了小學生學習生活中不愿承受之重。造成學生不喜歡寫作文甚至怕寫作文的原因，在于學生失去了“我手寫我口，我心抒我情”的自由。我們要改變傳統的作文指導方式，增強學生習作的內驅力，激發寫作的熱情，改革傳統的作文評價體系，為學生寫作文創造條件，營造氛圍，讓學生的作文真正成為“表情達意、交流思想的工具”，使作文來源于生活，同時又為生活服務。

“任務驅動作文”是學生在特定的任務驅動下，懷著積極、愉悅的心態，參與到寫作中來，讓寫作過程成為學生完成“任務”的必要途徑和方法，作文質量的高低決定著任務的成敗，任務的勝利交接也意味著作文的順利完成。這樣，學生就會在非常強烈的完成“任務”的動機中學習寫作，同時盡力通過“作文”這一表現手法完成任務、解決問題。這使作文回歸到其意義的本質——作文是表情達意、交流思想的工具。

二、創設情境在因勢利導中提出任務

有效地創設情境，能使學生觸“境”生情，激活思維，激起學生的情致，引發習作興趣，活躍習作思路，達到有話可說、可寫的目的。

（一）圍繞主題設置情境

課前我先預設教學情境，圍繞上課的內容營造好氣氛，激發起學生探究習作新內容的欲望，然后提出與當前學習主題密切相關的任務，用有“意思”的“任務”激起學生的學習興趣。

1.利用學生熟悉的人、事、物，激發興致，使他們饒有興致地接受任務并情趣盎然地進入寫作狀態

兒童時期最富有好奇心，對習以為常的人、事、物也會產生“十萬個為什么”。例如學生非常愿意了解與他們朝夕相處的老師的故事，包括老師的愛好、習慣、經歷等，根據這一心理傾向，我在設計習作訓練《我熟悉的人》時，先要求他們在全班面前把我“曝光”。即使把我一覽無遺地呈現在大家面前，我承諾絕不計較他們的評價。學生很樂意接受這個任務，他們很得意地把自己平時觀察到的徐老師的優缺點毫無保留地“捅”了出來。在很多學生眼里，原來近在咫尺的徐老師是那么熟悉又是那么陌生。此時，學生的興致很高，他們用詞大膽不落俗套，不再僅僅拘泥于“老師”一詞所代表的固有形象，鮮活的，富有感染力的言語把我描繪成了他們的知己和伙伴，言辭誠懇真切，情感躍然紙上。

2.沿著學生成長的足跡，重溫成長過程中的感動，點燃激情，釋放生命的情懷

縱觀小學高年級的習作訓練，很多篇目都是贊揚人的品質，歌頌人的精神，表達對事件的正確立場，從小培養積極健康的人生態度。不管是記事還是寫人的作文，都要學生抒發純真的情懷，以達“文以承道”的目的。因此設置情境時我盡量提高學生的情緒，點燃激情，用最動容的言語講述最感人的事例。課堂上通過課件演示等手段渲染氣氛，以情燃情，撥動學生的心弦，讓他們在濃情氛圍里傾吐心聲，學生在動情時娓娓道來。正所謂“境由心造，情由心生”。

（二）預設中心任務

中心任務即指幫助學生完成習作，教師預設的主要任務。

情境有效創設之后，就可以不露痕跡的提出任務，這個任務是中心任務。中心任務是教師預設好的，圍繞中心任務進行寫作，在寫作過程中會產生子任務（子任務即指學生為完成中心任務而生成的目標指向更明確，范圍較小的任務）為其服務。中心任務的目標指向是終極的，即為完成整篇作文服務。

預設靈活多樣的中心任務。不同的寫作題材和體裁需要確立不同的任務，任務的大小、任務的呈現都可以因人而異，因文而異。任務的靈活性為教案的預設與生成創造了條件，為教師根據學情，重新調整任務提供契機。《語文課程標準》指出：語文教學需要根據學生的需要、心理特點靈活變化選擇有效的教學策略。任務驅動的作文教學為實現有效選擇教學策略提供了可能。

任務的靈活多樣是為了更好激發學生參與活動的熱情，讓“任務”成為學生寫作的誘因，激起學生寫作的潛能，從而達到鍛煉語言表達的目的，潛移默化地增加學生對習作的興趣，從而實現自我表達的需要。我以激發學生興趣，主動參與為目的，預設了三種類型的任務：

應用性任務（應用性任務即指學生寫作運用應用文文體表現的任務）——學生樂于做生活中的各種小調查，如圍繞校園節能開展一次調查活動，向校長呈現一份調查報告，并以此為任務，把調查的經過、結果以及調查過程中發生的各種情況用文字表述出來。

活動性任務（活動性任務即指學生通過各種活動，在活動中生成，在活動后完成的任務）——源于學生好動的特點，給定學生很想參與的一些活動，如設計導游詞、制定游覽路線、為景點設計廣告、撰寫班長演說詞等任務。完成這些任務需大量運用語言的機會，真正鍛煉學生的言語運用能力，將語言的運用與實際的生活相連，學生覺得作文更有生活性。

交際性任務（交際性任務即指學生在交往、互動中形成并完成的任務）——利用互相交往、互相合作的學習精神，給學生設計一些交際性任務顯得非常重要。如當小記者，為別人設計名片、任課老師訪談錄、替學校為家長寫倡議書等。在交往中讓學生發現作文為生活服務，作文是生活不可缺少的一部分。

三、說說議議在七嘴八舌中明晰任務

（一）用任務驅動“說”，使“言”由心生

富有魅力的任務能一下子吸引人的眼球，學生對“任務”產生了興趣，就會情不自禁地探討起來，教師適時組織討論，充分發揮學生的自主性，讓學生進行、合作、探究的學習方式，讓充分的“說”，充分的“議”成為“寫”的前奏，“說”得越充分，“寫”得就會越豐實。在這個環節，我關注課堂的動態生成，既要讓學生作忠實的“聽眾”，也要讓他們充當“問路人”和“引路人”的角色。

角色一——聽眾：讓學生做一回忠實的聽眾。學會傾聽，關注他人的想法，悅納他人的長處。這時，教師要引導學生善于發現問題，并適時地發問或發表見解。

角色二——問路人：學生沒有圍繞中心，話不對題時，或者詞不達意時，要鼓勵學生敢于發問，解決心中的疑惑。教師要旁敲側擊，修正學生的話題，激發學生的思維，讓他們說得從容些。

角色三——引路人：在小組合作學習或全班討論時，當別人表達上出現困難，不能深入淺出時，教師或學生要伸出援助之手，比如提供詞語、一起解決難題等，在這樣的互助活動中，幫助和被幫助的學生都調動了學習的情緒，自然不會出現不可能完成的任務。

（二）你一言我一語，分解任務

“情動而辭發”，在任務的驅動下，學生能“說”，會“說”，并且言之有物時，充分說明學生的話匣子已經打開，此時針對一個中心任務，我進行啟發、誘導，展開多個分任務，更能激發學生表達的欲望，為實現“下筆成文”提供良機。

1.漸進式呈現任務，讓學生踩著任務的足跡走進作文的世界

學生僅憑一個中心任務，在認識上還不夠清晰，隨著對教學內容逐步深入地討論，我采用漸進式任務呈現法，圍繞一個話題，按照系列任務展開討論，從簡單地寫幾句話、一段話開始，到連段成篇。遵循的原則是：任務的提出由易到難，由表及里，在任務逐步呈現過程中，讓學生自發地組織語言，通過復雜的心理活動和思維轉換，把生活體驗轉換成言語，最終形成書面語言。循序漸進地呈現任務的優點是學生在不知不覺中完成了習作的各訓練點，且可以按不同的任務寫出不同類型的作文。

2.生成子任務，為中心任務服務

要完成預設的中心任務需要多個子任務加以配合，子任務的目標較小，針對性強，完成的難度不會太大。它就像給學生搭了一個階梯，踏上一步就能摘到勝利的果實。由于子任務的目標指向是過程性的，能及時解決當前狀態下出現的問題，為完成整篇作文清除障礙，所以子任務是學生在作文的過程中隨機生成的。例如在組織運河文化采風活動中，我提出的中心任務是把一天中最有意思的事筆錄下來，與它相關的子任務是每到達一個站點必須留下珍貴的照片或用錄音筆及時錄下當時的感受。這樣學生在完成中心任務時已經做到有備而來，顯得胸有成竹。

四、潛心修文自由表達完成任務

在這個具有開放性的教學環節里，讓學生靜下心來安靜地寫，作為指導者的我則要靜下心來安靜地觀察他們寫。

（一）學生自由抒寫，教師靜心觀察

通過互動學習、討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充和修正，加深了每個學生對當前任務（問題）的理解。學生“言之不盡”，正是“下筆有神”之時，懷著對“任務”的理解，對完成“任務”的憧憬，放膽讓他們自由地寫，盡情表達心中之意。此時，要把課堂上有限的時間還給學生，教師應該像中國畫中的“留白”，淡出學生的視線，“此時無聲勝有聲”。當然教師自己心里清楚，要做到“身退而心不退”，要主動去觀察學生，發現習作中出現的問題，特別是共同性的問題，要做到心中有數，為開展作文評價做好準備。

（二）自設任務，問題反饋

學生在自由寫作的過程中，會遭遇無法寫下去的情況，當前的任務無法催生出習作時，學生的思想、情感會受到沖擊，表達的不順暢會消磨完成任務的積極性。此時學生就該有自己提出任務的能力。所以要教會學生在寫作思維不暢時自己能提出問題解決問題，學會調動五官感受事件的過程，強化自己的意識，并要積極地加于想象，豐富自己的體驗。采取的措施是：

1.問題記錄本

學生把習作過程中遇到的問題記錄下來，為此我給學生配置了習作問題記錄本，當學生碰到各類問題，請他們以問題的形式反映在《問題記錄本》上。如“在小學六年的生活里，給我留下印象很深的人和事幾乎沒有，我該怎樣表現出學校如家園般的溫馨呢？”“這件事的經過部分不夠具體，我該用哪些描寫把它豐滿起來呢？”學生能如實地反映寫作過程中出現的問題了，他們就會進一步思考我該怎樣解決掉這些問題，我用什么方法好，靠自己一個人的力量能否解決，請誰幫忙比較合適等。學生有了解決問題的意識，等于給自己提出了任務。經常做這樣的訓練，學生的問題意識增強了，也更具責任心了，完成任務的效率也會提高。

2.反饋問題

學生完成好第一稿，我組織全班同學就《問題記錄本》上出現的問題進行針對性地指導。會出現兩種情況，一部分學生已經對自己所提的問題，應用任務的方式自行解決。例如，當學生提出事情的經過部分不夠具體時，自己就想到應用各種描寫來豐滿事例。針對只會提問不會自行解決問題的學生，我就公布他們的問題，鼓勵全班學生把這些問題當成需要解決的任務，看誰能完成這些任務，在相互競爭中很容易解決這些問題，提問者不僅從中獲得了答案，還學到了解決問題的方法。隨后，根據問題反饋的結果，學生進行修改。

五、借助任務實施評價

任務驅動作文教學既要關注學生在完成“任務”過程中寫作技能的提高，也要關注學生寫作個性的發展。從評價的角度看，既要看結果，也要看過程。結果反映在學生的習作上，完成任務的質量越好，習作水平越高。因此，借助任務可以對學生的習作過程和習作結果進行評價。

（一）關注完成任務的過程

在任務的執行過程中，學生會綜合運用各種寫作能力搜集、整理寫作材料，選擇合適的表達方式，從過程來看，學生在盡心盡力地執行任務，應該得到教師的肯定。但由于個體之間存在寫作的差異，導致最終呈現的習作不能完全說明學生習作過程的有效性，因此從過程性評價的角度來講，著眼于學生的情感發展，態度價值觀的發展，我對他們給予了肯定的評價。

（二）關注任務完成質量的高低

完成任務質量的高低影響著作文質量的優劣，我從學生習作的具體表現形式上給予評價，并采用了三級評價標準：一級指標：文從字順——立足語言文字，關注全體，盡量做到全面落實。二級指標：表情達意——扎根表達內容，關注生活，實實在在寫作文。三級指標：交流思想——想象與記實并用，審美與實用并存。

從評價標準反觀作文，一級指標讓作文“實”起來，任務的提出基于語言文字；二級指標讓作文“立”起來，任務能夠再現生活；三級指標讓作文“活”起來，使任務調動學生的情感。

六、結論

任務驅動作文教學實施一年來，學生的作文發表率顯著提高。2007年至今，我先后在《快樂日記》《作文世界》《小學語文天地》《語文周報》《南湖晚報》等報刊雜志上發表實驗學生的作文或日記。在各級各類作文比賽中，參賽學生的名次、人次增加明顯，

1.學生廣泛積累了寫作素材和寫作語言

在任務驅動作文教學中，任務全部來源于息息相關的生活，這猶如源頭的活水滋潤了作文這方寸土。學生更善于觀察發現生活中的閃光點，他們走向大自然，走向生活，放眼社會，用自己的語言作真實的記錄。

2.學生的寫作過程和方法得到靈活運用和自由表達

在任務驅動作文教學中，學生尋訪古鎮老人，了解烏鎮歷史，調查古鎮保護與開發背后人們對拆遷安置的滿意度，他們能夠通過多條有效途徑，如觀察、調查、訪談、閱讀、思考等搜集生活中的材料。作文的表達方式也不拘泥于形式地寫下所見、所感、所想，他們能夠多元地、有創意地進行個性化的表達。

3.學生的寫作興趣和寫作習慣得到大力培養

出于對任務的喜好，學生對完成任務的過程充滿了興奮之情，在享受愉悅的同時極大地調動了學生的習作熱情。為了能在雜志上發表作文，為了能夠更多的獎勵到“植材之星”，我把這些激勵措施當作任務擺出來后，學生的動力大大增強，興趣大大增加。當眼看別人拿到稿費時，我把他們的羨慕之情轉化成寫作的任務，驅動他們以此為榜樣向更高的目標邁進，在你爭我趕中形成了習作的良好氛圍，為班級開展作文教學打下了良好的基礎。而且學生養成了在作文過程中記錄問題和困惑的習慣，這些習慣帶動了日記的發展，而日積月累寫日記的習慣促進了作文的發展。

（二）在任務驅動作文教學中，教師嘗到了作文成功教學的甜頭，為學校創有特色的作文教學之路提供了借鑒

在任務驅動下，學生率趣而寫，率意而為，率真而作，實驗效果在逐步顯現。本人撰寫的《生活通向寫作——任務驅動作文教學》一文獲中國教育學會論文評比一等獎。在開展實驗期間，由于本人組織學生向《快樂日記》雜志社投稿錄用率較高，被聘為特約編輯。