小學英語拓展性閱讀課程中培養(yǎng)學生思辨能力的策略

江蘇省南通市通州區(qū)先鋒小學 馬春花

伴隨新課改教育理念的不斷深入，在當前小學英語課程的教學中，教師開展教學活動的目標不單單是提高學生對單詞等基礎英語知識的認知效果，同時也包含提升學生對英語知識的應用能力，發(fā)展學生的英語綜合素養(yǎng)，增加學生的英語閱讀量等，因此，將拓展性閱讀活動引入英語課堂中就顯得理所應當了。而新課改的發(fā)展也帶來了英語核心素養(yǎng)的教育理念，其中明確指出教師在教學英語知識時，應當注重學生思維品質(zhì)的發(fā)展。因此，如何采取有效活動，發(fā)展學生的思辨能力，也成為英語教師思考的主要問題。那么在實際進行英語知識的教學中，如何將二者進行有效結合，使學生在進行拓展性閱讀的過程中實現(xiàn)思辨能力的發(fā)展呢？

一、問題設疑，構建思辨前提

在小學英語課堂的教學中，問題的應用功效主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是搭建教師與學生之間進行交流的渠道，從而讓教師更好地了解學生對英語知識的認知效果；其二是促進課堂教學情境的構建，指明學生進行英語知識思考的方向。而在英語拓展性閱讀課堂中應用問題時，為了實現(xiàn)對學生思辨能力的培養(yǎng)，教師應當有意識地發(fā)揮問題“構建探究情境”的功效，從而奠定培養(yǎng)學生思辨能力的基礎，為學生思辨能力的發(fā)展創(chuàng)造前提。 例如，在引導學生進行“Hansel and Gretel”的拓展性閱讀中，教師就可以通過設計有效問題的形式，促進學生進行思辨。從文本中的內(nèi)容安排來看，“Hansel and Gretel”中主要講述了因為家中沒有錢，所以兄妹倆在森林中自生自滅，意外發(fā)現(xiàn)一個糖果屋的奇遇記，基于上述內(nèi)容，教師向?qū)W生提出了：“Why did the hero in the article go to the forest？”“What is the final outcome of the article？”等問題，構建課堂的探究情境，從而為學生進行思辨奠定基礎，使學生在探索上述答案的過程中，能夠進行信息的篩選和鑒別，發(fā)展自身的思辨能力。同時，與其他教學形式相比，教師利用問題的形式，讓學生進行思辨，更加強調(diào)的是學生自身在學習中的價值。因此，能夠使學生在內(nèi)化文本內(nèi)容時，提高思辨的效果。

顯而易見，在英語課堂中開展拓展性閱讀活動，教師可以借助問題為工具，促進課堂探究情境的形成，構筑學生進行思辨的前提，從而讓學生在思考問題中，逐步實現(xiàn)思辨能力的提升。

二、調(diào)整順序，激發(fā)思維活力

在創(chuàng)建英語拓展性閱讀活動的過程中，我們能夠發(fā)現(xiàn)，教材當中簡短的英語對話和文本，在拓展性閱讀中的內(nèi)容較為復雜，篇幅也較長，但是，兩者之間又存在一定的關聯(lián)性，為了更好地借助當前小學生的英語知識學習經(jīng)驗來提高學生的英語閱讀能力，教師可以將拓展性閱讀文本當中的段落順序打亂，構建趣味活動，活躍學生的思維，讓學生在思考正確的文章順序中，能夠明確其中的內(nèi)在邏輯性，從而逐步發(fā)展自身的思辨能力，提高閱讀的效果。 以“A Little Princess”這一拓展性閱讀文本的教學來說，教師通過調(diào)整順序的形式，來活躍學生的思維，促進學生思辨能力的發(fā)展?！癆 Little Princess”中主要講述了主人公“薩拉”歷經(jīng)“Princess——Maid——Princess”的坎坷過程。基于上述情節(jié)，在讓學生進行文本閱讀時，教師先讓學生進行略讀，使學生初步掌握這一故事的主要情節(jié)。隨后，教師將文章中的順序打亂并呈現(xiàn)給學生，讓學生根據(jù)故事發(fā)展的合理性以及故事的主要情節(jié)等進行思考，從而在整理順序的過程中，更加深入地理解文本，同時提升自身的思辨能力。

不難看出，在讓學生進行拓展性閱讀的過程中，教師可以利用調(diào)整文章順序的活動，激活學生的思維，讓學生在探索文本的內(nèi)容邏輯中，逐步理清思路，從而促進思辨能力的提升。

三、結合生詞，創(chuàng)新思辨活動

在英語教材當中所安排的文本和對話內(nèi)容，與學生的英語知識認知情況是相同步的，換句話說，在學生進行文本的閱讀時，就已經(jīng)掌握了其中的英語單詞含義、英語句式結構等，因此，學生能夠輕而易舉地理解文本的整體內(nèi)涵，提高自己的閱讀效果。但是，拓展性閱讀文本就不具備這一優(yōu)勢了。在拓展性文本中有許多學生不認識的英語單詞和短語等，制約了學生理解拓展性文本內(nèi)容的程度，而教師則可以利用這些學生未知的單詞和短語，讓學生進行合理的猜測，從而培養(yǎng)學生的思辨能力。 比如，在“Alice’s Adventures in Wonderland”的拓展性閱讀中，其中涉及了大量的學生不認識的單詞，如“steal”“Croquet-Ground”等，結合這些單詞，教師就可以通過合理猜測的活動，促進學生在明確單詞含義的同時，發(fā)展思辨能力。在課堂中，教師先讓學生迅速瀏覽“Alice’s Adventures in Wonderland”這一文本，使學生對其中的內(nèi)容有一個整體的感知，在學生進行自主閱讀的過程中，教師讓學生將自己不認識的單詞，如“steal”“Croquet-Ground”標注出來。緊接著，教師讓學生辨析單詞的詞性。之后，引導學生結合上下文語境，縮小單詞含義的可能范圍，方便學生進行猜測。最后，教師再讓學生將自己猜測的單詞含義帶入文章中檢驗是否合理，從而逐步完成閱讀活動。在這一過程中，學生不僅能夠更好地理解文本的主要情節(jié)，細化對拓展性閱讀文本的分析，同時能夠在分辨陌生單詞含義的過程中，發(fā)展自身的思辨能力。

可見，生詞的存在也有其應用的意義，在拓展性閱讀活動的教學中，教師可以通過讓學生進行生詞含義的猜測，促進學生進行思辨，從而發(fā)展學生的思辨能力，提高學生對拓展性文本的理解效果。

四、開展合作，實現(xiàn)思維碰撞

伴隨經(jīng)濟社會的進步，在對學生進行英語知識的教學中，教師也開始將合作學習活動引入課堂之中，用于滿足對學生合作能力的培養(yǎng)。然而，從現(xiàn)代多元智能理論中我們知道，學生都是相互獨立存在的個體，在智力的發(fā)育水平和發(fā)育的方向上存在自己獨有的特點，因此，學生在思辨能力的發(fā)展程度上也呈現(xiàn)差異化的分別。所以，在英語拓展性閱讀中開展合作活動，教師也應當發(fā)揮合作活動的優(yōu)勢，讓學生在差異化水平的小組成員中，更好地發(fā)展自身的思辨能力。 例如，在“The Prince and the Pauper”的教學中，教師基于以往學生在課堂中的表現(xiàn)，先將學生按照思辨能力的發(fā)展程度不同，進行層級的劃分。緊接著，教師按照優(yōu)勢互補的原則，對學生進行組員的安排，使得每個小組當中學生之間的思辨能力發(fā)展程度呈現(xiàn)一定的差距。隨后，教師向?qū)W生提出“Does family background determine everything？”的合作任務，讓學生以安排好的小組形式，共同開展上述問題的討論，并讓小組中思辨能力發(fā)育程度較好的學生，對組內(nèi)的其他學生進行指導，促進其他學生能夠針對上述問題，找到進行思考的方向，并在與組內(nèi)的其他學生進行爭辯中，發(fā)展自身的思維能力。

不難看出，在進行拓展性閱讀活動中，教師能夠利用合作活動的優(yōu)勢，強化學生之間的互動與交流，從而讓學生廣開言路，在相互輔助中進行思想的碰撞，逐步促進思辨能力的發(fā)展。

總而言之，對學生進行思辨能力的培養(yǎng)，不僅滿足當前教育改革的要求，也對學生的未來成長具有積極意義。因此，在之后的小學英語拓展性閱讀活動中，教師應當進行有效的活動設計，找準拓展性閱讀活動與培養(yǎng)學生思辨能力之間的結合點，從而提高教學效果，發(fā)展學生的思辨能力。