師生對話中“非預期”資源的迂回策略例談

陳 瑤 （江蘇揚州市邗江區維揚實驗小學北區校）

師生對話是視角與思維相互轉換和意義生成的基礎，但課堂是動態生成的，時常會有學生的回答出現意外，超出了教師預期的期望值，適度采用迂回策略，架構學生個性得以張揚的對話場，就能有效化解尷尬，形成曲徑通幽的教學妙境。

一、答非所問，在嫁接中巧妙迂回

當學生回答問題錯誤但又不需要進行深入追問時，巧妙地運用轉嫁的方式，可以有效地保護答非所問學生的自尊心，同時也激發了了其他學生的認知動力。因此，教師不需要急不可耐地將自己的答案和想法向學生和盤托出，而需要將繡球拋給學生，切不可犯越俎代庖的錯誤。

比如在教學《林沖棒打洪教頭》這篇小說時，教師要求學生在讀懂洪教頭的對話后，嘗試開掘出其對話的言外之意、弦外之音，即將其中所蘊含的詆毀、嘲諷林沖的語意開掘出來，但一位學生似乎并沒有理解教師的用意，將洪教頭的話又重復了一遍。此時，教師并沒有急于讓自己預設的答案登場亮相，而是調轉話鋒：你能邀請一名同學們來幫你回答嗎？看似回答錯誤，但教師在轉嫁的過程中重新將主動權交還給了該生，并使得其他學生快速調整了自己的思維，順勢完成了這一任務。

采用迂回策略，不僅保護了學生，同時也給予其他學生以廣闊的認知空間，提升了學生內在的認知能力，促進了學生核心能力的高效發展。

二、動態生成，在追問中順勢迂回

課堂不僅是師生生命相互交融、碰撞的場所，更是學生內在生命成長的重要通道，在師生對話過程中常常會有全新的資源產生。教師需要從自己教學目標出發，把握有利的教學契機，在即時性追問的過程中，運用有效的策略讓課堂重新煥發出新的生命活力。

一位骨干教師在執教《愛如茉莉》一文時范讀第八自然段，一位學生指出“直‘奔’醫院”的“奔”字應該讀第四聲。課堂氛圍頓時陷入尷尬，但這位教師并沒有惱羞成怒，而是和顏悅色地點點頭，示意孩子說說自己的想法。該生解釋道：“讀第一聲，表示動作奔跑；讀第四聲應該是帶有目的性的。課文中作者的爸爸牽掛媽媽，內心肯定是焦急的，奔向醫院，帶有很強的目的性，所以應該讀第四聲。”教師聽后愛撫這位學生的頭，贊許地說：“你是我的老師才對啊！你還是作者爸爸的知音呢！那爸爸是在什么情況下奔向醫院的呢？”（教師故意將這個“奔”字的第四聲讀得很重），該生結合課文內容進行回答之后，教師再次發問：“如此來寫一個‘奔’字，你覺得作者這樣寫的作用是什么？”教師緊緊扣住這個“奔”字展開追問，讓學生在循環往復地過程中不但深向文本內核，達成了葉圣陶先生所倡導的“一字未宜疏，語語悟其神”的境界。

適度、適時地追問是教師教學機智的體現，也是鑄造學生思維能力的重要方式，更是錘煉教師教學藝術的載體，能使得課堂教學的動態生成資源不斷走向深入。

三、背離取向，在思辨中爭鳴迂回

很多教師在度的把握上有失偏頗，常常會犯下矯枉過正的錯誤，在過于追求片面化個性解讀時，常常會導致閱讀教學背離了原本的價值取向。教師要引領學生在思辨爭鳴的過程中自己認識到自己的錯誤，并進行及時的改正。

如教學《愛因斯坦和小女孩》時，一位學生對愛因斯坦不注意個人形象的做法頗有微詞，甚至還拿出了“一屋不掃何以掃天下”的古語來論證自己的觀點。此時教師就可以組織學生進行思辨爭鳴：愛因斯坦不修邊幅，究竟能不能被稱為偉大的人呢？學生紛紛從課文中的內容出發，認識到愛因斯坦之所以不修邊幅，主要是因為他將自己所有的時間和精力都放在了工作和研究上。所以，我們不能從一個人的表面來判斷一個人，而需要從他怎么做以及為什么這樣做來進行深入思考。

當學生的回答并不是教師預期所想，而完全背離了基本的文本取向和價值體驗時，就需要引導學生進行積極的價值思辨和爭鳴，在撥亂反正的過程中將學生的認知朝著正確的方向引領。

總而言之，只有真正的有效對話才能激活課堂的內在活力，使之呈現出水乳交融一般的境界。即便是學生的回答已經與教師預期相去甚遠，但只要教師善于選擇適切的策略，就可以繼續上演無法預約的精彩。