行走在“粵派教育”風格的修煉道路上

“粵派教育”源于粵派學術，從歷史資料來看，粵派學術的風格樸實、低調，不炫耀，不張揚，既能從實際出發，做到不迷信、不盲從，又能在文化轉型之際，緊握時代脈搏，具有極為可貴的創新精神。總而言之，“務實求發展”漸成粵派風格。“粵派教育”秉承了粵派風格的重視實踐和講求實效，又以更高的歷史站位、更遠的戰略眼光、更廣的國際視野、更深的家鄉情懷，將教育國際化和本土化結合起來，實現了“粵派教育”培養人才、創新科技、服務社會、傳承文化的功能，也彰顯了“粵派教育”的包容和智慧。

我生長在領改革開放風氣之先的前沿城市——廣州，從進入廣州教育學院學習計算機教育開始，就在學院“平實之中顯真本領”的“粵派教育”文化熏陶下打開計算機這扇“小窗口”看“大世界”。在2001年中國加入世界貿易組織之時，我也光榮地加入了信息技術教師的隊伍，在“世界眼光”和“本土智慧”的激勵碰撞下，逐漸走上了自己的“粵派教育”風格修煉之路。

教育家戴維·喬納森曾指出：“教育的未來應該把焦點放在有意義的學習上，放在讓學生學會怎樣推理、決策和解決我們生活中隨處可見的復雜問題上。”“當人們在場景中解決問題時，他們在進行有意義的學習。”通俗地講，有意義的學習就是學習者真正將新知識納入自己原有的認知結構中，并內化為自己的知識，而原有認知結構經過吸收新的知識，也得到改造和重新組織。因而，我追求為學生“有意義的學習”導航，讓學生在利用信息技術解決實際問題的過程中享受“有意義的學習”。“意義導航、享受學習”是我最向往的“粵派教育”風格，反思我的風格修煉歷程，大致經歷了三個階段。

階段一是我走上教師崗位的前五年（2001年—2006年），我用心策劃教學流程中所有的“問題”環節，依照既定程序按部就班地實施教學。

階段二的我在教學經驗不斷積累的過程中，參加了各級各類的教學競賽（2007年—2015年）。在陸陸續續獲得國家、省、市級比賽的一二等獎之后，我開始思考自己的教學特色。雖然我對“乒乓式對話”的“問題解決學習”已運用自如，但學生僅是受我的牽制行動，學習欠缺實際意義。因此，我著手重組課堂，讓學生在游戲競爭中掌握軟件的操作步驟，在小組學習中研討工具的使用方法。總之，就是讓學生在課堂上最大限度地活躍起來，追求知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀的整體發展。

階段三從我申報參與“百千萬”名教師培養工程開始（2016年），我更深入地反思階段二的課，雖然花樣翻新了，學生活躍了，但對發展學生思維能力的作用非常有限，由此，我也感受到課堂本應是學生思維發展的自由空間，學習的過程就是學生享受教師服務的過程。因此，我又重組了課堂，為學生“有意義的學習”服務，追求現實場景下的問題生成；把操作步驟一次呈現，引導學生去發現、審視問題；開發利用貼近生活的課程資源，輔助學生去研討、辯論、解決問題，共享成功的經驗。

在風格修煉過程中，我所經歷的三個不同階段，不斷刷新我對學生、教材和師生同步發展的理解和認識，同時推動我在信息技術課堂實踐中不斷地進行教學反思和課堂重組。

一、對學生的理解和認識

（1）對學生是學習內容的被動接受者的認識使我對學生的理解反映在三個方面。第一，學生的認知起點為零，他們對新內容的認識是“空白一片”。第二，教學活動是為了消滅學生差異而預設的課堂學習過程，目標和內容越精確越好。第三，要按照行為主義學習理論的觀點，以程序教學及時強化學生的操作性行為和反饋。因此，我使用了循序漸進的“乒乓式對話”推進學生的學習過程。

（2）逐漸積累的教學經驗和獲獎經歷使我對學生產生了新的理解和認識。第一，引發和維持學生學習動機才能產生“學習的意義”。認識到這一點，我開始重視學生的學習動機，但僅限于“趣味性”地調動學生的情緒。由此，我開始重點關注學生的學習興趣。第二，學生的發展是多維的，包括知識技能、思維和情感態度。第三，承認學生之間的差異性，通過學生間的合作將差異作為資源共享。所以，我又設置“小組合作交流”的學習方式。

（3）我對學生的理解又有新的超越。第一，學生是課堂的主人。“課堂是學生思維發展的自由空間，學習的過程是學生享受教師服務的過程。”這樣一來，學生不再是接受者，而是課堂的主人，并且都享受教師的服務，從而在課堂上獲得發展。第二，對學生發展的理解，出現三方面的超越。一是超越形式，注意學生發展實質；二是不再把發展看作已經達到某一確定的完成的階段，不再只考慮結果，而是同時關注發展的過程；三是關注學生的學科思維。由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，我尊重學生的想法，鼓勵學生講出自己的操作步驟和方法，同時強調思維優化的必要性，不片面追求方法的數量，而是通過多種方法的比較幫助學生鑒別什么是簡便的方法，從而體現“互補與整合”，這也是思維“凝聚”方式的一個重要特點。

二、對教材的理解和認識

（1）我認為教材是教師施教活動的基本素材，是教師進行教學的依據，是教師作用于學生的中介，考慮的是單向作用，同時認為教材是一個封閉系統，教學內容應該完全來自教材。在解讀教材時，我只關注兩個問題：一是教材提供哪些教學內容，包括知識點、例題、練習等；二是通過對教參的研讀，明確教材的重點和難點。

（2）我把教材看作課程資源的一種，而不再是全部教學內容。換言之，我對教材概念的理解已不再局限于教科書和教參的范圍，而是既包括文字教材，也包括聲音、圖像、視頻等信息；不僅包括靜態的信息，還包括動態的交互信息，這些認識大大擴展了教材的范圍。

（3）“用教材教而不是教教材”成為新的教材觀。我基于教材又超越教材，積極地“重組教學材料”，運用了教材中提供的各有特點的操作范例，但不是分次呈現，而是“一次出現”。另外，我把學生自身擁有的知識、經驗也看作是一種教材，因此，先讓學生聯想以往學過的知識點，并講出操作的方法，再映射到新的教學內容。第三，課堂互動包括師生活動和生生互動，這也是在生成教材。我放手讓學生進行觀察、比較、分類，讓他們在互動中學習彼此的共同點及差異，互相分享，最終找出操作的方法。

三、對學生和教材的理解和認識

（1）我認為教材是有難度和深度的，學生對教材的學習和理解是有困難的，因此，他們需要教師的講解；教材是由編者精選并提供給師生的具有權威性的知識或理論，因此，學生應該接受。這些都與“學生是接受者”這一觀點有關。在這里，教材是輔助教師教的材料，是驗證教師結論的材料，與學生自身的學習活動沒有直接的關聯，而且教材主要為學生提供知識，掌握教材上的知識是學生學習的目標。

（2）我把研究教材與研究學生的心理、生理特點聯系起來。小學生特別喜愛游戲，也喜歡形象逼真的圖案，因此，將別具競爭性的游戲作為學習材料，能夠豐富教材內容的呈現形式，符合小學生的心理和生理特點，能使他們在做中學、在樂中學。

（3）我把研究教材與研究學生的認知發展水平聯系起來。學生受知識積累、生活閱歷、理解水平等多種因素的限制，還沒有能力接受成人完整的經驗，所以，我在研究教材時考慮到了學生的心理發展順序和特點，充分利用學生現有的經驗和能力開展教學。

四、對學生、教材和師生同步發展的理解和認識

（1）學生的發展是以教師的教為條件的，教師設計與實施的好壞決定了學生學的水平的高低。因此，我精心設計課堂，把課堂教學中要說的每句話都寫下來，甚至掐著秒表計算時間，如哪一個環節用幾分鐘，哪幾句話用幾秒鐘。在這里，教師把目的定位在以教師的教促進學生的學，最終要實現學生的發展，相應的，教師看重的結果也是學生在教師教的促進下是否實現了學習方面的發展。

（2）對學生學習狀態進行反思，可以促進教師講授水平的提高。如設計活動，調動學生學習的積極性，讓學生主動參與學習；設置小組合作交流，充分利用學生之間的資源。

（3）一方面，研究學生如何學習信息技術的具體知識，主要是研究學生如何學習操作方法和技巧。為此，我創設問題情境，放手讓學生操作、分類、表達自己的看法，以展現學生真實的學習過程，讓每個學生都有所發展。另一方面，將研究教材與研究學生的認知發展水平聯系起來，并針對學生發展的實際，重組教材，使學生獲得了真實的體驗，并且在對教材的理解和認識中實現了師生的共同發展。

在以后的教學之路上，我將繼續秉承“務實求發展”的“粵派”風格，在不斷反思和總結中提升自我、突破舊我，構建新型的師生關系，引領學生在知識的海洋里遨游。