高中生物深度學(xué)習(xí)課堂觀察研究

駱麗清 任山章

摘? ?要：深度學(xué)習(xí)是落實(shí)核心素養(yǎng)的有效途徑，課堂觀察應(yīng)從觀察傳統(tǒng)學(xué)習(xí)課堂向觀察深度學(xué)習(xí)課堂轉(zhuǎn)變。文章選取浙江省杭州市新銳教師Y教師和Z教師一節(jié)“種群的特征”課為觀察對(duì)象，運(yùn)用質(zhì)性分析和量化分析相結(jié)合的方法，從學(xué)生行為（S）和教師行為（T）兩方面開展比較研究。結(jié)果顯示：①知識(shí)體系維度：S1T2;②關(guān)注焦點(diǎn)維度：S1>S2，T1>T2;③投入程度維度：S1S2，T1>T2。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);深度學(xué)習(xí);課堂觀察;同課異構(gòu)

作者簡(jiǎn)介：駱麗清，杭州師范大學(xué)生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院碩士;任山章，杭州師范大學(xué)生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院教師，副教授。（浙江? 杭州? 310000）

基金項(xiàng)目：本文系杭州師范大學(xué)“‘十三五師范教育創(chuàng)新工程”項(xiàng)目（序號(hào)8）的研究成果。

中圖分類號(hào)：G633.91? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1671-0568（2019）25-0059-03

教育部制定的《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）提出生物學(xué)課程的基本理念要以生物學(xué)核心素養(yǎng)為宗旨，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于課堂教學(xué)中，[1]而生物學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)很大程度上要通過深度學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。[2]在信息時(shí)代，教師不能停留在“教學(xué)即傳遞”這一維度，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)是教師落實(shí)核心素養(yǎng)的主要方式，課堂觀察也應(yīng)從觀察傳統(tǒng)課堂向觀察深度學(xué)習(xí)課堂轉(zhuǎn)變。

一、概念界定

深度學(xué)習(xí)也稱深層學(xué)習(xí)，最早是由哥德堡大學(xué)Ference Marton和Roger Saljo教授在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的概念而提出的。[3]我國(guó)學(xué)者安富海也曾在其他學(xué)者研究的基礎(chǔ)上指出深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是一種學(xué)生以發(fā)展高階思維和解決實(shí)際問題為目標(biāo)，以整合知識(shí)為內(nèi)容，積極地、批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將這些知識(shí)融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有知識(shí)遷移到新的情境中的學(xué)習(xí)。[4]將深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)進(jìn)行不同維度的對(duì)比分析，張浩、吳秀娟指出這兩種學(xué)習(xí)方式在記憶方式、課堂知識(shí)體系、課堂關(guān)注焦點(diǎn)、課堂投入程度、學(xué)習(xí)反思狀態(tài)、知識(shí)遷移能力、思維水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這八大方面差異顯著。[5]

本研究指出深度學(xué)習(xí)的操作定義為：深度學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，以整體性知識(shí)為學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注核心概念，注重知識(shí)間內(nèi)在聯(lián)系和知識(shí)遷移，致力于高階思維能力發(fā)展的學(xué)習(xí)。

二、研究方法和工具

根據(jù)張浩、吳秀娟關(guān)于深度學(xué)習(xí)的八大維度和五大特征，考慮課堂實(shí)際教學(xué)過程和本研究對(duì)深度學(xué)習(xí)的操作定義，筆者選取知識(shí)體系、關(guān)注焦點(diǎn)、投入程度、遷移能力、思維層次五個(gè)維度編制了課堂觀察量表，每個(gè)維度從學(xué)生行為（S）和教師行為（T）兩方面設(shè)置觀察點(diǎn)，共計(jì)29個(gè)觀察點(diǎn)。量表采用李克特五級(jí)量表法，分為很不符合、不符合、基本符合、符合、非常符合五個(gè)等級(jí)，并對(duì)應(yīng)1～5分進(jìn)行賦分。各個(gè)維度得分越高表示教師和學(xué)生在此維度深度學(xué)習(xí)程度越高，各維度大于3分則認(rèn)為教師和學(xué)生深度學(xué)習(xí)滲透得較好。以該課堂觀察量表為研究工具，筆者從質(zhì)性和量化兩個(gè)角度對(duì)浙江省杭州市新銳教師Y教師和Z教師“種群的特征”的同課異構(gòu)教學(xué)錄像進(jìn)行分析。

1. 量表信效度。所用量表是根據(jù)張浩、吳秀娟關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章而編制的，且經(jīng)過杭州師范大學(xué)學(xué)科點(diǎn)專家認(rèn)可，具有專家效度;筆者邀請(qǐng)三位教師使用該量表對(duì)Y老師和Z老師的課堂實(shí)錄進(jìn)行評(píng)分，并利用SPSS軟件對(duì)三位教師的評(píng)分進(jìn)行肯德爾和諧系數(shù)（W）分析，得出W=0.811，大于0.8，表明三位教師具有評(píng)分一致性，即該量表具備評(píng)分者信度。

三、研究對(duì)象

案例研究選用的兩位授課教師資料如下：Y教師，女，浙江省杭州市主城區(qū)某中學(xué)生物新銳教師;Z教師，女，浙江省杭州市郊區(qū)某中學(xué)生物新銳教師。學(xué)生為杭州市某中學(xué)高二年級(jí)選考班（該校采用平行分班），因此，兩個(gè)班的學(xué)生在本研究中具有同質(zhì)性，可以作為對(duì)比案例進(jìn)行研究。新授課內(nèi)容均為一節(jié)“種群的特征”。

四、結(jié)果與分析

1. 課堂實(shí)錄質(zhì)性分析。對(duì)兩位教師的授課視頻進(jìn)行簡(jiǎn)單的質(zhì)性分析，筆者發(fā)現(xiàn)兩位教師的授課風(fēng)格存在異同。兩位教師的教學(xué)過程條理清晰、主線突出。在教學(xué)策略方面，Y教師利用從相關(guān)文獻(xiàn)中獲取的大熊貓數(shù)量變化數(shù)據(jù)來創(chuàng)設(shè)生態(tài)學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)模型，通過建模，學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)建模的優(yōu)越性，感受到知識(shí)的形成過程，培養(yǎng)了自身的科學(xué)思維，Y教師授課強(qiáng)調(diào)理論來源于實(shí)踐，對(duì)學(xué)生要求定位較高。Z教師重視情境創(chuàng)設(shè)，利用直觀教學(xué)法幫助學(xué)生理解，教學(xué)富有激情，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，課堂氣氛活躍，但學(xué)生參與形式較為單一。

2. 課堂實(shí)錄量化分析。課堂教學(xué)活動(dòng)是教師滲透深度學(xué)習(xí)、落實(shí)核心素養(yǎng)最主要的方式。教師在課堂中對(duì)知識(shí)體系、關(guān)注焦點(diǎn)、投入程度、遷移能力和思維層次五方面的滲透程度關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)是機(jī)械的淺層學(xué)習(xí)還是高階的深度學(xué)習(xí)。三位教師根據(jù)筆者提供的深度學(xué)習(xí)課堂觀察量表對(duì)Y教師和Z教師的課堂實(shí)錄進(jìn)行觀察，將五大觀察維度分成學(xué)生行為（S）和教師行為（T）兩方面進(jìn)行分析，如將Y教師課堂中的學(xué)生行為記為S1，教師行為記為T1;Z教師課堂中的學(xué)生行為記為S2，教師行為記為T2。

在學(xué)生行為方面，筆者將收集的數(shù)據(jù)用EXCEL處理，結(jié)果如圖1所示。

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，課堂觀察的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)該是學(xué)生的“學(xué)”。[6]由圖1可以看出在Y教師的課堂中，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的各個(gè)維度得分比較均衡;在Z教師的課堂中，學(xué)生在投入程度維度得分較高，達(dá)4.67分，但在思維層次維度得分較低，僅有2.33分，表明學(xué)生對(duì)核心概念的理解還停留在淺層，不能對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新或進(jìn)行批判性地思考，未達(dá)到深度學(xué)習(xí)的要求。具體來說，知識(shí)體系維度S1S2，說明在Y教師課堂上，學(xué)生更注重對(duì)核心概念的理解和掌握，更注重追問隱藏在生物學(xué)現(xiàn)象背后的本質(zhì)。投入程度維度S1S2，說明在Y教師課堂上，學(xué)生更能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容進(jìn)行批判性地處理，學(xué)生的質(zhì)疑能力和問題解決能力更強(qiáng)。

在教師行為方面，筆者將收集的數(shù)據(jù)用EXCEL處理，結(jié)果如圖2所示。

新課改背景下，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。深度學(xué)習(xí)發(fā)生的先決條件是教師的自覺引導(dǎo)，[7]因此，在課堂觀察中，觀察教師的行為可以反映學(xué)生深度學(xué)習(xí)的程度及學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。由圖2可以看出Y教師在知識(shí)體系維度、關(guān)注焦點(diǎn)維度和遷移能力維度得分較高，分別為4.83分、4.56分和4.67分;Z教師在知識(shí)體系維度、投入程度維度和遷移能力維度得分較高，分別為4.50分、5.00分和5.00分。具體來看，知識(shí)體系維度T1>T2，說明Y教師更注重創(chuàng)設(shè)生態(tài)學(xué)情境，將新舊知識(shí)和其他學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來，重視理論來源于實(shí)踐，并能由易到難引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)。關(guān)注焦點(diǎn)維度T1>T2，說明Y教師在教學(xué)中更關(guān)注問題解決的核心論點(diǎn)和核心概念。投入程度維度T1T2，說明Y教師在課堂上更注重啟發(fā)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生提問質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、邏輯與推理能力等高階思維能力。

五、討論與建議

對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不應(yīng)該只掛在嘴上，而應(yīng)該落到實(shí)處，深度學(xué)習(xí)是落實(shí)核心素養(yǎng)的有效途徑。通過對(duì)Y教師和Z教師的課堂實(shí)錄分析，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)程度與教師的引導(dǎo)有關(guān)，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)各維度的得分情況與教師在各維度滲透程度基本一致;相較于其他維度，兩位教師在思維層次維度得分都偏低。結(jié)合課堂觀察結(jié)果，筆者對(duì)教師在課堂中滲透深度學(xué)習(xí)理論提出以下建議：

1. 明確課堂主體問題，落實(shí)核心概念。提問是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。有效提問和深層提問可以很好地激發(fā)學(xué)生的好奇心，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，從而調(diào)動(dòng)課堂學(xué)習(xí)的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。因此，在利用提問來引出核心概念時(shí)，教師首先要明確課堂主體問題，問題要有主次之分;其次，學(xué)生的生成和概念的生成要匹配，即引出概念時(shí)不要太直接，教師可以采用設(shè)置問題串等形式來引導(dǎo)學(xué)生深度把握核心概念。

2. 充分利用學(xué)生資源，發(fā)揮學(xué)生主體作用。學(xué)生是課堂教學(xué)的寶貴資源，在教學(xué)過程中，教師一定要利用好學(xué)生資源，在課堂上多給學(xué)生一些思考的時(shí)間和空間，增加師生之間的深入互動(dòng)，讓學(xué)生多講一些，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新思維等高階思維。教師可通過分析學(xué)生的發(fā)言來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行理解。教師還可以精心設(shè)計(jì)一些活動(dòng)和問題，組織學(xué)生展開合作學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的課堂參與形式，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

3. 基于整體教學(xué)，促進(jìn)知識(shí)有效遷移。整體論認(rèn)為單個(gè)系統(tǒng)只有形成整體結(jié)構(gòu)才能有效發(fā)揮其功能。深度學(xué)習(xí)的課堂是以整體教學(xué)為基礎(chǔ)的，其所獲得的知識(shí)和技能是可以有效遷移的。[8]PPT的過度使用很大程度上割裂了知識(shí)的完整性，因此，在教學(xué)過程中，現(xiàn)代媒體與結(jié)構(gòu)化的板書要同步形成，以便幫助學(xué)生厘清概念之間的邏輯關(guān)系。

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責(zé)任編輯? ?胡甜甜