“中國現當代作家作品研習”任務群的目標、內容與實施

張艾功

摘 ? 要

“中國現當代作家作品研習”學習任務群的實施應基于核心素養設計單元目標，依據單元目標整合研習內容，在此基礎上創設任務情境、精讀研習文本、開展多元評價。在整個研習過程中，教師應以學生為中心，精心設計言語實踐活動，讓學生在參與中體驗，在親歷中建構，促進學生語文核心素養的整體提升。

關鍵詞

中國現當代作家作品 ? 學習任務群 ?核心素養 ?單元目標

《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱《2017年課標》）設置了“中國現當代作家作品研習”學習任務群，并且指出，“至少選讀10位現當代代表性作家的詩歌、散文、小說、戲劇方面的作品，大體了解現當代文學的發展概貌”，“培養學生閱讀現當代文學作品的興趣，以正確的價值觀鑒賞文學作品，進一步提高文學閱讀和寫作能力”[1]。研習我國現當代杰出作家的優秀文本，探究其豐富的文化積淀、厚重的人性內涵和獨特的審美價值，感受其巨大的思想和藝術魅力，不僅對發展學生的語文核心素養具有重要的作用，而且對培養學生的當代文化參與能力、樹立文化自信都具有重要的意義。筆者在研讀《2017年課標》的基礎上，結合教學實踐，對“中國現當代作家作品研習”任務群的實施進行了初步探索。

一、基于核心素養制定單元目標

在新一輪課改提倡“大觀念、大主題、大項目”教學的背景下，基于核心素養的教學設計應遵循“核心素養—課程標準（學科素養）—單元設計—學習評價”[2]這一思路，其中，“單元設計”處于承上啟下的關鍵位置。這里所說的“單元”，不一定是教材中的單元，而是基于課程目標、學科素養、教材編者意圖而整合的語言文字問題解決情境和實踐活動。“單元”可以是主題、整本書、語用現象，也可以是一個具體的項目或任務群。從某種意義上說，一個學習單元就是一個指向學科核心素養的相對獨立的體現完整教學過程的學生學習歷程。單元設計突破了孤立的、肢解的單篇設計模式與短視的、同質的課時主義窠臼，從整體上進行統籌，以此推動課堂教學轉型。從某種意義上說，“單元設計是撬動課堂轉型的一個支點”[2]。

在單元設計中，預期目標是其靈魂。基于核心素養的教學設計是“逆向設計”，強調“以終為始”，從預期目標逆向思考學習要達到怎么樣的結果，再倒推學習過程。因此，在單元學習中，首先要明確和學科核心素養相匹配的單元目標。《2017年課標》將“中國現當代作家作品研習”任務群的學習目標明確為“精讀代表性作家作品，把握其精神內涵與藝術價值”[1]。教學時，可以將本任務群視為一個大單元，先明確任務群大單元學習目標。目標一：精讀代表性作家作品，探究并把握作品的思想性與藝術性;目標二：細讀文本，探究其豐富的文化積淀、厚重的精神內涵;目標三：通過寫作交流，提高文學閱讀和表達能力。以上三項單元目標主要與語文學科核心素養的“審美鑒賞與創造”“文化傳承和理解”“語言積累與應用”相匹配。教學時應先將任務群大單元分解為子單元，如魯迅的國民性批判思想主題單元、老舍作品的“京味”幽默主題單元、沈從文的“湘西世界”主題單元，等等。與之對應，再將任務群大單元目標細化分解為子單元目標或課堂目標，用單元目標統攝課堂目標，使學習具有目的性、層級性和連續性，從而促進了課程目標（學科核心素養）的有效達成。

二、依據單元目標整合研習內容

為了實現單元目標，需要教師在核心素養的關照下，組合專題，突破單篇碎片化學習的窠臼。因此，要站在學科核心素養的高度，選擇指向語文核心素養形成的語用材料，整合研習內容，重構研習專題。

1.典型性

指向核心素養的研習不再追求面面俱到的全景式展現，強調以點帶面的重要作用，在核心內容上設點，然后深入挖掘，通過“關鍵少數”的突破和發展帶動學生學科素養的整體提升，這種“關鍵少數”的價值取向要求學習內容具有典型性。師生應從現當代詩歌、散文、小說、戲劇作品中選擇典型作品。所選作品無論是在構思立意、形象塑造方面，還是在創作手法和語言運用方面，都應是現當代文學美的典范，對核心素養的提升具有重要價值。

2.適恰性

首先，要把握好難易度，既不能刻意追求專業深度而把它當作大學中文系的文學鑒賞課，也不能流于表層，蜻蜓點水，淺嘗輒止。其次，要適應系統性，要考慮到任務群之間的融通性與支撐性，在學習必修任務群的基礎上尋找學生的最近發展區，構建學習內容，同時為對文學感興趣同學的個性發展和未來需求打下堅實的基礎。最后，要符合時代要求，對于新時代的高中生來說，能夠正確理解自己所處時代的文學作品，把握當代中國人的審美需求和文化追求，是培養當代文化參與能力的重要途徑。

3.興趣性

本學習任務群屬于選擇性必修，研習內容應與學生的興趣相結合。李廣田曾這樣定義文學欣賞：“喜歡讀并且讀了以后覺得喜歡。”[3]對于不喜歡的作品，讀來味同嚼蠟，結果只能是浮光掠影、淺嘗輒止。因此，在選擇任務群研習材料時，應以學生之心為心，以學生之趣為趣。比如，就散文而言，有人喜歡朱自清、郁達夫的抒情美文，有人喜歡馮至、賈平凹的鄉土美文;就小說而言，有人喜歡沈從文的詩化小說，有人喜歡劉慈欣的科幻小說。因此，教師應在充分了解學生興趣的基礎上，推薦學生喜歡的相關作品，給予學生溫情關照;同時推薦一些和學生成長緊密相關的作品，讓學生在文學作品中體驗生命，預習生活，為未來的美好生活奠基。

三、指向核心素養的研習路徑

1.創設情境，明確研習任務

語文學習不應凌駕于師生的生活之上，理應鏈接豐富多彩的社會生活，而情境的創設是一種還原生活真實的有效途徑。傳統的灌輸式學習之所以飽受詬病，是因為機械學習膠著于知識的表層，割裂了與生活的鏈接。通過構建真實、富有意義的學習情境，才能在解決現實問題的實踐中掌握知識和技能，逐漸提升語文核心素養。例如，中國作家協會擬建造現當代作家名人堂，請你推薦一位加入名人堂的候選人，填寫推薦表并說明推薦理由。如此，學生自然要查閱所推薦作家的生平經歷以完善推薦表;閱讀所推薦作家的大量作品及相關評論文章以說明推薦理由。學生不僅在真實的任務情境中收獲了相關作家作品的知識，而且增強了文學作品鑒賞能力，實現了深度學習。

除鏈接生活情境之外，新課標還強調從學科認知、個人體驗方面創設情境。其中，學科認知情境指向學科本體相關問題，包括學科核心知識、大概念，具體的文學形象、語言、情感等基本概念。通過在學科本體知識上的設點追問引發學生的持續性學習行為。例如，學習魯迅的小說集《故事新編》，可設置如下知識情境任務：魯迅說：“我們從古以來，有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請愿的人……這就是中國的脊梁。”閱讀小說集后請對文中的主要人物進行比較，思考誰才是真正的“中國脊梁”。還應關注學生在閱讀中的豐富體驗，引導學生在個人學習活動后對某一環節、某一細節進行總結與反思，形成個人作品，在個人體驗方面創設任務情境。有了這一個個具體的任務情境，學習層層推進，拾級進階，在真實的問題解決過程中提升了學生的語文核心素養。

2.走進作品，精讀研習文本

傳統的語文教學較多考慮單篇文本，基于核心素養的教學設計的出發點和歸宿都是學科核心素養，文本放到了教學設計的末端，但這并不妨礙對經典文本的定篇研討。針對課標提出的“精讀代表性作家作品”的要求，師生應通過觀照細節、咀嚼語言等方法沉潛文本深處，體驗生命的言說;通過比較揣摩、聯想想象等方法感受文本的深沉意蘊，觸摸生命的脈搏。師生應對經典文本進行定篇研討，定點探究，發揮“關鍵少數”的引領作用，促進研習走向深入。一般而言，對詩歌、散文和短篇小說等短篇文本的精讀容易落實。這里需要強調的是對長篇著作的研讀，筆者以為，可以運用“立足節選文—放眼整本書—落腳探究點”的研習策略，在通讀全篇的基礎上，通過研讀重點章節、段落，實現對作品的提高性閱讀的目標。

精讀文本應與撰寫讀書筆記相結合。《2017年課標》指出：“養成撰寫讀書筆記的習慣，閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。”[1]寫讀書筆記，可以選用以下幾種方法：一是圈點勾畫法，邊閱讀邊標記重要的和存疑的地方，以備師生、生生對話交流提取;二是摘錄法，摘抄作品中的重要內容和感觸深刻的句段，積累語文素材;三是提要法，理清作品脈絡，寫出作品的內容提要，為交流分享做好準備;四是思維導圖法，借助圖表、模型對內容進行梳理、歸納，使重要內容一目了然，使學習歷程可視化;五是簡評法，借鑒古人的讀書評注方法，對作品中的細節、關鍵處進行簡要評價。要而言之，寫讀書筆記，能夠促進對作品的認識和理解，也為撰寫研習論文積累材料。

3.設計活動，呈現研習成果

“課程標準界定最基本的語文活動就是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三類。”[1]這三類活動與語文素養的生成、發展、提升密切相關，是培養學生語文核心素養的重要載體。它強調以學生為中心，讓學生在參與中體驗，在親歷中建構。語文活動具有綜合性的特點，要求在真實的語言情境中引發學生多種語文學習行為，而不是逐項的、單一的技能訓練。如學習老舍的戲劇《茶館》，可以設計社團大聯歡課本劇表演活動，那么學生自然需要閱讀紙質文本，跨媒介閱讀相關評論，觀看戲劇視頻;然后結合劇本對個性化、動作性的語言進行梳理探究;最后改寫劇本，并進行角色扮演。如此，在活動過程中，學生沉浸于多樣性的文本，合作探究、互動交流，最后呈現戲劇作品。整個學習過程貫串閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究這三類活動，這些活動能夠引發并促進學生言語運用能力的整體提升。

閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究可以細化為更豐富的方式，如“創設多樣化的學習活動，豐富學習體驗;誦讀不同流派或作家的詩歌、散文;閱讀劇本，選擇片段嘗試表演”[4]。尤為重要的是，語文活動結束之后，要考慮呈現研習成果，記錄學生的成長過程。例如，在校報上刊登的推薦作家作品的編者按，同伴協作設計的“現當代作家作品研讀情況”調查問卷，對某一現當代作家進行訪談的實錄，為“現當代作家作品研習讀書報告會”所做的文案設計，為自己喜歡的作家作品所撰寫的文學評論，參加新作文大賽所創作的短篇作品等。

4.多元評價，促進深度研習

學習評價是對學習本身所作出的一系列價值判斷，是檢驗學習目標是否達成的重要環節，其根本目的在于促進學習者的深入學習。采用多樣化評價方式，以評促學，為學生學習加油，增強學生深入研習的動力。因此，應進行多元化評價。

一是評價方式多樣化。在現實教學中，教師習慣于將標準化評價視為唯一方式，而“標準化評價滯后于學習過程，易于將學習過程簡單化”[5]。因此，應根據不同學習時段與情境，綜合運用診斷性評價、真實性評價、標準化評價等多種方式，促進學生的發展。以引入真實性評價為例，它可以糾正傳統的標準化測試的弊病。如創設“沈從文的‘湘西世界主題研讀沙龍”任務情境，學生須要解決以下問題：獨立閱讀沈從文代表作，撰寫讀書筆記;確定研習主題并圍繞主題閱讀相關文學評論文章;邀請老師及校外專家擔任點評嘉賓;設計并張貼“沈從文的‘湘西世界主題研讀沙龍”海報;如期開展活動，介紹自己的寫作過程并分享學習體會;對沙龍活動進行總結反思。通過介入真實的情境任務，檢驗學生分析問題、解決問題的能力。

二是評價主體多元化。教師和重要他人是評價主體，學生自己也應是重要的評價主體。傳統的教師單主體評價方式的重要作用毋需贅言，權威人士、家長、同學等重要他人的評價同樣有助于學生深入研習。尤為重要的是引導學生對研習目標、研習路徑、研習方法、研習態度以及研習中的收獲和不足等進行總結。例如，使用學歷案將學習過程可視化，引領學生對自己的學習過程進行反思，并寫出改進方法，以便在下一單元的學習中適時調整學習策略。學生自評具有反省作用，能引領學生將研習引向深入，促進學生在反思中提升核心素養。

學習任務群是新生事物，需要教師在嘗試中不斷滲透新理念，在整個學習過程中，教師要創設形式多樣的任務情境，激發學生興趣，培養學生自主學習的能力，設計并組織好言語實踐活動。指導學生充分利用工具書、圖書館和網絡資源，查找、搜集資料，解決學習中遇到的各種問題，促進學生核心素養的提升和個體生命的成長。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 鐘啟泉.核心素養十講[M].福州：福建教育出版社，2018.

[3] 李廣田.談文藝欣賞[M].北京：人民文學出版社，1984.

[4] 王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[5] 楊向東，崔允漷.課堂評價：促進學生的學習和發展[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

【責任編輯 ? 關燕云】