讓共同體文化成為地理教師跨界合作的內生動力

王啟

摘 ? 要

共同體是教師成功跨界的場所，共同體文化是教師成功跨界的支撐，求真、共賞、共享、成長是共同體文化的內涵。共同體文化的建構過程是教師成功跨界的覺醒過程。設立愿景，為教師的“求真”指明方向;培養(yǎng)同理心，為“共享”智慧提供“共賞”的心理基礎;讓“公開”發(fā)力，優(yōu)化教師的行為方式。

關鍵詞

共同體 ?共同體文化 ?教師成功跨界

在萬物互聯(lián)時代，跨界思維成為行業(yè)發(fā)展的支撐，它支持人們跨越自己的邊界，與周圍環(huán)境中的人、物實現(xiàn)有意義的連接，從而實現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展。教師的專業(yè)成長，同樣離不開跨界思維的滋潤。教師跨越孤立的你我他，能夠重新建構和諧人際關系，教師跨越個體“舒適”的經驗邊界，能夠重新建構經驗系統(tǒng)。教師成功跨界需要哪些支持性條件？本文擬從共同體、共同體文化及其建構的途徑，闡述教師成功跨界的保障。

一、共同體：教師成功跨界的場所

共同體是一個溫馨的地方，一個溫暖而舒適的場所[1]。在共同體中，成員之間因珍重差異、彼此信任而結成互賴關系。在這種關系的支撐下，大家依照約定俗成的秩序、規(guī)范參與共同體建設，最終實現(xiàn)每個人的優(yōu)質發(fā)展。“獨學無友，則孤陋寡聞”，欣賞同伴差異性觀點，有利于顛覆認識的局限性，從而促進問題的深度解決，豐富個體成長的過程。因此，“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接地交往的其他一切人的發(fā)展”。共同體成員依托“我們的”智慧，解決實踐中真正屬于“我們的”問題。它崇尚源自個體內部的原創(chuàng)性構思，承諾在團體內部負責任地“各美其美”，以此喚醒學校中每位教師的“生命自覺”;它珍重組織內部差異性的交互性作用，承諾在團體內“美人之美”，以達成智慧共享。顯然，個體的發(fā)展愿景、解決問題的差異性互動、支持性人際關系，是“變革+反思”的學習型組織運轉的基礎，是共同體成員能夠體感到職業(yè)幸福的根本保障，是初中地理教師實現(xiàn)跨界發(fā)展的必需環(huán)境。

然而，初中學?，F(xiàn)存的地理備課組、地理學科組，還不屬于共同體范疇，這些組織成員還缺少求真與成長的共同愿望，成員之間還缺少共賞與共享的寬廣胸懷。這里，我們無意否定這些組織存在的價值，而是期望通過再造合適的教研文化，促使現(xiàn)存的組織日臻共同體的境界，從而發(fā)揮它們更大的作用，促進教師成功跨界。共同體建立在平等互信、包容差異的基礎之上;共同體的活動表現(xiàn)為聚散循環(huán)的特征。聚，旨在分享經歷，凝聚智慧;散，意在通過實踐、驗證假設并發(fā)現(xiàn)新問題。聚、散兩者統(tǒng)一在問題解決的周圍。建設共同體，首先須認識共同體文化的本質內涵。

二、共同體文化：教師成功跨界的支撐

教師的專業(yè)生活，常伴有一種“撲面而來”的文化氣息，它常常通過人與人之間的關系呈現(xiàn)出來。比如，同樣是對外公開的教學活動，A校地理組集體商討教學方案，而B校執(zhí)教者卻獨自備課。前者傾向于支持性的合作文化，而后者則歸于孤立的個人主義文化。不同的文化所產生的影響是迥然不同的。一般地說，有合作氣息的備課組，人際關系順暢，教學成就較高;而孤立氣氛較為濃重的備課組，人際溝通時?！翱ぁ保〉玫慕虒W成就偏低。

共同體文化從本質上說是一種支持性的合作文化。隨著新課程改革的不斷深入，教師合作正在成為一種時尚，只是合作程度深淺不同。朱迪絲·麗特按由弱到強的順序設定了合作的連續(xù)體[2]，并且，這些合作類型與學校課程改革的推進狀況高度相關。

在一些初中學校，地理教師專業(yè)合作經常呈現(xiàn)“瀏覽與講故事”“幫忙與協(xié)助”的類型，這兩種合作都屬于比較松散型的合作，校內的課程改革還沒有挑戰(zhàn)到教師經驗和觀念的“舒適地帶”，地理集體備課經常流于“嘮家常式”的清談。只有面臨帶有檢查性質的評優(yōu)、檢查活動，或者遭遇網絡無解的問題時，教師跨界合作才會臨時顯現(xiàn)。很明顯，這類學校課程改革尚處在外力推動期，學校內部缺乏明確的改革愿景。

另有一些初中學校，他們相信“課堂改變”在于改變教師的力量，遵循先“照著做”然后“接著做”的改革原則，推出“講學稿”“導學案”教學。他們憑借相應的制度和操作規(guī)范，把教師聚攏在教學方案的設計與使用上，實現(xiàn)了教學材料和教學策略的共享，支撐了地理教師在備課組內跨界的日?；?/p>

地理教師的跨界合作，從臨時地應急轉向日?；?，一方面反映出，教師進行跨界的動力已從偶爾的評價驅動轉向制度化的任務驅動;另一方面也顯示出，課程改革推動力已從外力推動轉向學校自覺。這些轉變預示著教育改革的主體正在覺醒。

但是，如果合作僅僅處在分享既有的觀念而未進行檢視或擴展，教師跨界合作將止步于原有觀念的“再生產”上[2]。無論團體還是個人，長時間處于不變狀態(tài)，必會產生倦怠心理，人與人之間的聯(lián)接就會失去意義，教師自然會重新退回學習“貧困化”、研究“貧困化”的孤立狀態(tài)。

挑戰(zhàn)實踐中的真實問題，探索有利于學生終身福祉的永恒，教師合作必須邁入“聯(lián)合工作”境界。當地理學科組、備課組有了明確的愿景，地理教師的專業(yè)活動才有明確的走向，跨界解決教學現(xiàn)場中的問題，才會成為地理教師的“生命自覺”。在問題解決的驅動下，教師間支持性的合作關系才能得以建構。他們在研究數據和經驗的支持下，進行有焦點的會談和探索，從而產生讓真實的學生獲益的改進和干預方案[2]。

因此，共同體成為經驗與意義的“孵化”場，真正的社會成員必須為社會謀福利，讓自己更加社會化[3]。“求真”與“成長”是共同體存在的終極旨歸，也是共同體的同質性表現(xiàn)?！肮餐w對同質的追求不應當削弱、否定和掩蓋共同體內部所包含的多樣性和異質化”。這就要求在地理學科組、備課組建設共同體的過程中，一方面要善用交往的交互性原則，彼此做到“美人之美”，形成“共賞”的氛圍;另一方面要懂得去除權威性的現(xiàn)實意義，以增加個體對共同體的貢獻力和影響力，彼此做到“各美其美”，創(chuàng)造“共享”天地。“共賞”和“共享”互為條件、不可分割，它們是共同體持續(xù)運轉的重要條件?！扒笳妗薄俺砷L”“共賞”“共享”，是共同體文化的本質內涵。