教育懲戒的意蘊、價值及實施原則

王振宇 谷 亞

摘 ? 要

在對體罰“零容忍”的大背景下，賞識教育蓬勃發展，教育懲戒遭到弱化。教育實踐中的“偏賞廢罰”產生了一系列問題，亟待一場“將戒尺還給教師”的行動。身體哲學視角下的教育懲戒不同于體罰，教育懲戒有其自身特點、價值與正當性。教育懲戒的復歸應注重“以身體之，身心合一”，遵循教育性、公正性、因人而異和剛柔并濟的原則。

關鍵詞

身體哲學 ?教育懲戒 ?體罰

隨著課程改革的逐層推進，素質教育觀念漸入人心。在對體罰“零容忍”的大背景下，教育懲戒因被認為是專制的、落后的和反人本主義的教育手段而遭到抵制和弱化。相反，賞識教育作為一種“人本主義”的教育方式一經提出就受到了廣泛的支持。但是單一的賞識教育無法應對復雜的教育情境和各異的受教育者。偏廢懲戒教育、過度使用賞識教育帶來了諸多教育問題，如層出不窮的校園欺凌行為、異化的師生關系等。本文基于身體哲學的視角，重新審視懲戒教育的價值所在，試圖在理論層面厘清懲戒與體罰之區別，顯示其正當性;在實踐層面提出教育懲戒的策略與原則，增強其實效性。

一、教育懲戒：有別體罰

教育懲戒與體罰有本質區別，從理論上厘清二者的區別有助于凸顯教育懲戒的正當性，消除人們對教育懲戒的誤解。有學者在實踐層面上從目的、程度、手段、效果四個方面進行了分析，提出了二者之間的區別[1]。本文將從身體哲學的新視角來辨析二者的區別，為教育懲戒的正名奠定理論基礎。

1.“靈”“肉”分離視角下的體罰

在近代科學實證主義思潮的影響下，人們普遍遵循一種主客體二分的認識方式。“我”是“主體”，是受到理性支配的“主體”。自然界中的客觀規律與事物是等待被人們所認識的“客體”。“主體”通過實證的方式來獲得對“客體”的認識。身體是看得見摸得著的，因此身體是物質的，屬于客體，是理性認識的對象。近代哲學中身心二元論的典型代表笛卡爾認為“我思故我在”。“我在”的原因是因為“我思”，是因為我的精神，我之為我和我的身體沒有任何關系。因而，在靈肉分離的身心二元論中，身體是受到“理性”之光所宰制的對象，被解剖、分析的客體，此時遭到物化、機械化的身體實際上已經死去。

在身體哲學理論的觀照下，體罰之所以是一種極其落后的教育方式，其原因就在于“靈”與“肉”的分離。學界對于“體罰”的定義較為統一，如《辭海》將體罰定義為“成年人對小孩身體使用的懲罰，其嚴厲性從打手心到打屁股不等”[2]。《教育大辭典》將體罰解釋為“以損傷人體為手段的處罰方法”[3]。由上可知，體罰即對學生肉體的懲罰。隱藏在其后的身體觀是“靈”“肉”分離的，是身心二元的，身體是教育過程中的一個媒介，通過對肉體施加痛苦以使人的精神“不敢”再犯錯誤。盡管體罰在給肉體施加痛苦的同時也讓學生產生了對懲罰的“體驗”，看似是讓學生“以身體之”，但實際上由于對懲罰方式、尺度等方面的不加限制，導致這種體驗的結果停留于懼怕肉體的痛苦，而非心靈得到教育。對肉體的懲罰與對心靈的教化割裂開來，并且強調了前者忽視了后者。可見，體罰是“靈”“肉”分離，重身輕心的。

2.身心合一視角下的教育懲戒

身體哲學是在批判身心二元論的過程中誕生的。梅洛-龐蒂對身體這一概念進行了重新解釋，其在格式塔心理學的基礎上提出了“身體圖式”的概念。他用“知覺世界”概念代替了胡塞爾的“生活世界”概念，認為身體不是精神的認識對象，而是自我與非我、主觀與客觀的統一狀態。他提出“身體是人所特有的與世界相關聯、進入世界的入口”[4]。由此凸顯身體之于世界的非凡意義。身體作為人存在的重要基礎，它的形象及其意義重新受到人們的關注。在現代學校教育中，基于福柯和梅洛-龐蒂的身體理論，學生的身體也被賦予新的意義，即精神和肉體的合二為一。

教育懲戒之于體罰最大的區別就在于身心合一。體罰由于其身心的分離導致對身體的傷害大于對心靈的教育，重心放在了對身體造成傷害，使學生感到痛苦，而忽略了教育的本質。而對于教育懲戒，很多學者對其做出過界定。《教育大辭典》中對教育懲戒這樣解釋：“為了防止某種不良行為的發生，對個體或集體的不良行為給予否定或批評處分，有利于學生分辨是非善惡，達到改過遷善的目的”[5]。涂爾干認為：“懲戒并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時確證過失所否認的規范”[6]。盡管表述不同，但其共通之處在于認為懲戒的目的是使學生知錯就改，雖然對學生施加了痛苦，但這種痛苦是建立在不傷害學生身心健康、保護其人格基礎之上的。而教育懲戒的重點在于“戒”而不在于“懲”，通過適量的“懲”而實現最大效果的“戒”，其終極指向是學生生命的充盈與完善，回歸教育的初心。身體哲學理論認為，學生的身體能知覺到的教育是當下的、鮮活的，身體體驗是知識和生活的必要聯結。缺乏切身體驗的教育是效率低下、身心割裂的教育。

二、教育懲戒：罰其當罰

有學者認為新時代的素質教育應該讓學生感到春風拂面，優秀的教師用欣賞與尊重教育學生，無能的教師用懲罰教育學生[7]。大眾媒體在對教師體罰相關事件的意義加工中實現了對懲戒教育和相關教師的污名建構[8]。片面夸大懲戒教育的消極作用，將少數過度體罰的案例視為普遍情況。教師們聞“懲”色變，“如果老師懲戒學生要冒職業危險，那我犯不著”[9]。但是“在教育中，懲戒不但是一種教師應有的權利，而且是一項義務。當處于必須要懲戒的情境中，教師就沒有權利不懲戒”[10]。教育懲戒有其正當性和價值意蘊。

1.教育懲戒的正當性

從邏輯上來說，教育中應當對學生當獎則獎，當罰則罰，獎罰分明[11]。人們長久以來都下意識地把懲罰和獎勵對立起來，將獎勵作為正面積極的教育手段，把懲戒作為消極負面的教育手段。實際上，獎勵與懲罰是統一的，獎勵與懲罰同屬于強化，獎勵屬于正強化，旨在通過獎勵提升學生做出良好行為的頻率。懲戒則屬于負強化，旨在通過懲罰降低學生做出不良行為的頻率。這兩種教育方式都是科學的。教育懲戒應當在教育實踐中得到使用，而不是偏廢。

從倫理上來說，馬卡連柯提出了“尊重與要求相結合”原則，其認為要求是與教育并存的，教育學生就相當于去要求學生。在盡可能多要求學生的同時也給予相應的尊重，要求學生的過程也是尊重學生的過程[12]。按照馬卡連柯的觀點，教育即要求，要求即尊重，使用教育懲戒是對學生的一種尊重。教師的職責是教育學生，學生一旦出現了錯誤行為，教師出于對學生的尊重與關愛就要對錯誤行為加以糾正。倘若認為懲戒學生是對學生的不尊重，而選擇放棄懲戒，那么學生只能通過代價更為高昂的“自然懲罰”來得到教訓。這無疑是一種不作為，放任學生的行為，這恰恰是不尊重學生的表現。因此，無論是從邏輯的角度還是倫理的角度來看，教育懲戒都是具有一定正當性，與教育教學過程中的其他教育方式擁有同等的地位。

2.教育懲戒的價值

馬卡連柯提出：“在教育中，合理合法的教育懲戒制度是必不可少的，這有助于培養學生良好的品質，塑造他們的人格。”[13]教育懲戒有著重要的價值，具體表現在以下三個方面。

（1）維持教學活動的有效開展。教學活動是學校教育的主要內容，有效教學活動的順利開展和學生學習效果的達成需要紀律與秩序的保障。藤田英典認為，校園欺凌、師生關系扭曲、班級崩潰等屬于“教育病理”現象，這一現象的出現是因為外部紀律的動搖和內部紀律的放松。如果我們的行為不受紀律的約束，違規行為不受懲罰，那么紀律的權威性就會受到質疑進而瓦解，學校生活就會陷入無秩序狀態。教育懲戒手段的合理有效使用將有力地促進教學活動的有效開展，學生得到發展的同時，教師的積極性也相應提高，教師變得“能管”“敢管”“想管”。因此，教育懲戒的價值之一就在于維護紀律與秩序的權威性。

（2）塑造學生人格，培養良好品質。學校不僅是智育的場所，還是學生社會化的場所。只有賞識表揚而缺乏懲戒，等同于對違紀學生的縱容，導致學生缺乏規范意識，以自我為中心。一旦進入社會，往往容易輕視法律法規，做出違法犯罪的舉動。學校中的規章制度使得學校就像一個小型的社會，教育懲戒就像外科醫生的手術刀，能夠幫助學生改正不良習慣與品德。

（3）培養學生的耐挫力。適當的鼓勵與關懷可以提高學生的積極性與熱情，但是過度的“賞識”無異于對學生的過度保護，不利于培養學生適應高壓環境的品質和心理自我調節能力。他們在進入社會后將缺乏足夠的耐挫力去從挫折和打擊中吸取教訓。因此，適度使用教育懲戒可以增強學生的耐挫力，增強學生的心理承受能力，養成不懼挫折且能從挫折中吸取教訓的良好品質。

三、教育懲戒：張弛有度

馬卡連柯認為，一個優秀的教師應當能夠正確地運用教育懲戒，合理有效的教育懲戒可以幫助教師更好地開展教育教學活動。但是機械地、錯誤地運用教育懲戒將給教育教學活動帶來損失。教育懲戒價值的發揮應基于以下原則。

1.教育懲戒的教育性原則

教育性原則是教育懲戒的方向性保證。身體哲學的奧秘在于“以身體之”，教育懲戒給學生帶去的是具有教育性的“懲戒體驗”。學生的身體受到何種的體驗，最終也將產生何種效果。以教育性為核心的“懲戒體驗”使學生感到羞愧，而“人因為有躲避羞愧的動機，所以才有發展道德品質的動力和完善道德品質的潛力”。因此，合理運用教育懲戒，使學生獲得羞愧的體驗，有利于避免錯誤行為的再次發生。洛克對懲戒與羞愧感也做出過論述，他認為真正有效的教育懲戒在于使學生犯錯受罰后產生羞愧感。同時他還指出，如果學生被打了而沒有產生羞愧感，那么肉體所遭受的痛苦將會被很快遺忘。假如在實踐中失去了對教育性原則的把握，就會走向“為罰而罰”的誤區。只“懲”不“戒”，實質上是從教育懲戒走向了體罰。

2.教育懲戒的公正性原則

公正性原則關系到紀律的權威性，是懲戒有效性的保證。涂爾干認為對規范的懷疑是致命的，學生一旦產生懷疑將在根本上動搖紀律的權威性，削弱教育懲戒的效果。在懲戒過程中，對所有犯了錯的學生一視同仁，是否接受懲戒的標準在于是否違反制度，而不是學習成績、平時表現等其他因素。假如失去了公正性原則，教育懲戒會出現“灰色地帶”，從令行禁止變得可以商量。那么紀律就失去了權威性，教育懲戒淪為空話，無法發揮作用。教師對部分學生的違紀行為不加糾正或故意寬恕會暗示其他學生紀律并非神圣不可觸犯的，紀律的權威性無形中被削弱，學生將敢于挑戰紀律，進而挑戰老師。例如后進生和優等生同樣犯一個錯誤時，教師對優等生網開一面，而對后進生嚴格處置，這樣會導致紀律的權威性在全體學生面前削弱，并且容易引發優等生與后進生之間的隔閡，還會使優等生產生成績可以凌駕于紀律之上的錯誤認識。

3.教育懲戒的剛柔并濟原則

懲戒教育雖然是一種剛性的教育方式，但它本質上還是以人為本的，是基于愛與尊重并具有柔性內涵的。身體哲學所強調的“體驗”，不僅僅指懲戒過程中學生受到的“體驗”，也應當包括在懲戒結束后學生受到的一系列情感“體驗”。有些學生自尊心極強，受到懲戒后難免會產生憤怒與不滿的消極情緒。面對這種情況，教師應采取情感交流的方法，適時與學生談心交流，以人文關懷疏導與安撫學生，讓其理解懲戒的出發點，以保障教育懲戒效果的達成。

總之，懲戒教育作為一種溫而厲的教育方式，不應在學校教育中被人為地偏廢。既要看到懲戒教育的運用須把握一定的原則與尺度，也要看到懲戒具有獨特的教育價值和意義。正確地看待懲戒，巧妙地運用懲戒的藝術，加強教育的體驗性，進而實現立德樹人的教育使命。

參考文獻

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