小學數學課堂有效對話的初步探究

朱艷春

摘 要：有效對話是提高小學數學教學效率與質量的重要手段。有效對話的基本內涵是雙方互動，遞進深入規律揭示，知識貫通。有效對話的內容來源是圍繞教材的知識重難點，圍繞學生的知識疑惑點。教師應引導學生在情景教學中開展對話、在主題任務中開展對話、在自主學習中開展對話，使學生數學能力在對話中提升與發展。

關鍵詞：小學數學教學；有效對話；對話基本內涵；對話內容來源；對話策略

審視當前整個的教學趨勢，越來越多的教師推崇讓學生在課堂上享有更多學習自主權，怎么學、如何學，這些原本都是由教師來組織安排的教學任務，現在也逐漸開始吸收并融入學生的意見心聲，其目的在于設計出更貼合學生需求的教學形式。在這一背景下，對話教學就是一種不錯的選擇。

一、有效對話的基本內涵

1. 雙方互動，遞進深入

對話的雙方可以是教師與學生，也可以是學生與學生，對話的方式可以是兩人對話、一人與多人對話、多人與多人對話等，而其基本的要求是雙方之間要你來我往，承接上下地進行互動，并且在多輪問答中，距離知識的內核越來越近，而不是始終停留在知識的外圍。

2. 規律揭示，知識貫通

任何一門學科都是有規律的，數學自不例外，比如數據運算中的規律，圖形變化中的規律等。有效的對話既能夠將暗含在這些表面數學現象中的規律抓出來，又能夠將每個個體的數學現象間相關的聯系抓出來，并且在整個過程中將點滴的數學知識貫穿其中，讓學生在每一次對話中都有所收獲，而不是單純地答疑解惑。

二、有效對話的內容來源

1. 圍繞教材的知識重難點

對話教學策略中的對話內容，首先是瞄準的教材中的知識重難點，而不是全部內容。以五年級上冊《負數的初步認識》為例，這節課的基本內容是認識負數的概念及其相關性質，其重難點在于體會正負數的意義（即在生活中存在的價值），因此我們會看到教材列舉了包括溫度、收支、海拔高度等學生容易理解的生活問題作為例子。所以，教師在設計對話時要把內容聚焦到負數的應用上。抓住知識重難點來設計對話，一方面，有利于區分知識的輕重程度、難易程度，給學生以學習注意力的暗示與提醒；另一方面，有利于提高教學效率（因為對話只是課堂的一種形式與元素，而不是全部，整堂課都用來對話也不符合實際），讓對話教學能夠自然地融入教師的整體教學安排之中。

2. 圍繞學生的知識疑惑點

有效對話的第二種內容來源便是學生的知識疑惑點。以五年級下冊《圓》為例，在教學中，筆者發現，學生在學習圓的周長、直徑、半徑這幾個變量的公式關系時表現良好，但是具體到應用題時，部分學生還是不能迅速地抓住這幾對關系來靈活地計算出所需要的變量，這就暴露出學生在解題策略多樣性上的不足。部分學生還不能將周長已知等同于直徑可知或半徑可知，因此，教師在設計對話時可以圍繞三者的相互關系來進行。總的來講，圍繞學生的知識疑惑點來設計對話內容，能夠幫助學生更好地掃除盲點，撥開云霧，更好地提高數學學習效率。

三、小學數學課堂有效對話策略

1. 在情景教學中開展對話

有效的對話應當是自然生成的，而不是僵化地插入或者提出，因此，教師在小學課堂上應用對話教學策略時，可以采用情境教學法，在情境中自然地開啟話題。以五年級上冊《小數的加法和減法》為例，教師可以先拋出話題：大家現在用的文具，如鉛筆、橡皮擦、鉛筆盒、尺子等，都是誰買給你們的呢？學生紛紛作答，有的說是爸爸媽媽，有的說是爺爺奶奶，有的說是親戚長輩等。教師接著問：“那如果同學們自己去文具店挑選的話，能在結賬時順利付款嗎？”這時候全班誰也不敢輕易說出“敢”這個字，教師接著鼓勵說：“那我們來模擬一下好不好，老師給出文具的價格，同學們來幫忙計算一下。”學生們異口同聲地回答“好”。

師：鉛筆一支0.8元，如果買兩支要多少錢呢？

生1：0.8+0.8=1.6元，要1.6元！

師：很好！繼續，如果買了兩支鉛筆后，還要再買一塊0.5元的橡皮擦，那是多少錢呢？

生2：1.6+0.5=2.1元，要2.1元。

師：非常棒！付錢時，我拿出了2.5元給收銀員，收銀員應該還多少錢呢？

生3：2.5-2.1=0.4，還0.4元！

師：非常好！這三次簡單的運算，同學們都回答正確了，有誰能給大家分享一下自己是如何算出來的嗎？

生4：和整數運算一樣，就是多個了小數點。

生5：我把它們寫在草稿紙上，豎著對齊，小數點對齊后，再對齊個位，然后對齊小數點后的第一位，最后計算。

學生們你一言我一語地將求解的方式都分享出來，教師又根據學生的回答進行追問與疑問，自然地把小數加減運算的相關公式與技巧靈活地貫穿于整堂課之中。

2. 在主題任務中開展對話

有效對話是圍繞著特定的主題展開的，有明確的導引方向，因此，教師在應用對話教學策略時還可以在主題任務中去開展對話。以五年級下冊的《折線統計圖》為例，教師可以讓學生們以小組為單位來對某幾類數據進行搜集、統計，并繪制出對應的統計圖。比如，班級內學生的身高，近一個月來的氣溫，最近一次單元或課堂考試的分數情況，體育課上學生們的跳遠情況等。在主題任務中去實踐師生對話與生生對話。比如，在繪制出身高折線圖后，教師可以據此提問：“從身高折線圖上可以看出什么規律？”

生1：XX同學最高，XX同學最矮，大部分同學是XX。

生2：我們班學生的身高差異較大（或較小，或較為平均）。

生3：班級內最高的學生與最矮的學生身高差距較大（或較小）。

……

當圍繞著學生所繪制的每一張折線圖的問題都借助對話被逐一解答后，教師就應當由個性拓展至共性，圍繞“折線圖”這個本體來提問，比如——

師：折線圖一般適用于哪些情況？

生4：著重看數據反映出的趨勢，比如較為穩定地向上、較為穩定地向下、較不穩定的波動。

生5：可以用于兩組或三組等組數比較少的數據的對比，比如男生、女生的身高對比。

師：繪制折線圖要注意什么？

生6：每個數據點都要準確。

生7：最后要用線段把數據點按順序連接起來。

生8：縱軸上要標明單位和數量。

生9：橫軸要寫項目名稱。

……

在這個過程中，教師應當及時對學生的回答進行追問，比如當學生提出縱軸的注意事項后，教師可以追問橫軸的注意事項。不難看出，借助主題任務的完成過程來開展對話，能夠讓對話的內容更具體、更深入、更貼合數學問題，由此也極大地提高了對話的有效性與價值。

3. 在自主學習中開展對話

本文開篇分析到，有效的對話還可以是學生與學生之間的對話，因此，教師還可以通過引導學生自主學習來燃起他們相互對話的興趣。以六年級上冊《長方體和正方體》為例，教師可以鼓勵學生回家后先自學，然后生成一份學習報告，在班上將自己的學習成果與大家分享，學生彼此就各自的成果進行關聯探討。比如——

生1：我看長方體時，只能看到1面。

生2：不對不對，我能看到2面。

生3：你們都錯了，我能看到3面。

師：大家說得都對，又都不對，都對是因為我們的確能看到長方體的1面、2面、3面，都不對是因為這不是一個絕對值，而是取決于我們以怎樣的角度去看長方體，長方體以怎樣的方式被呈現在我們面前，比如……（示范不同擺放方式呈現的不同面數）

生4：長方體中，雖然前面和后面，上面和下面，左面和右面，這兩兩之間大小都是一樣的，但是畫長方體時不能將每一面都化成一樣大小。

生5：這是什么原因呢？那該如何畫呢？

生6：比如……（示范科學的畫法）

師：大家發現其中的奧秘沒有？把我們肉眼能看到的一面畫出來，和它實際的形狀相比，差別在哪里呢？

……

不難看出，在這個過程中，學生在自由對話與討論時，教師扮演的是一個點撥的角色。尤其是當學生在討論中出現歧義或者難以理解時，教師就要及時地進行宣導與講解。這是學生與學生對話，教師與學生對話自然交融、相互滲透的一種表現。

對話教學策略中的“對話”，不同于傳統課堂上簡單的提問與回答，更不是尋常課堂上你一言我一語的無意識交流，它始終圍繞并緊扣著教材的知識重難點與學生的知識疑惑點，始終秉承著雙方互動與知識貫通的內涵。數學本身就是一門培養學生邏輯思維能力、推理分析能力、假設嘗試能力的學科，當學生通過對話的方式來向教師學習，來與同學交流時，其思維的流動性就會更加順暢。由此，學生的數學能力也能夠在不斷碰撞出的火花中得到發展與提升。