基于核心素養與讀寫共生視野的群文閱讀教學

劉居榮

摘要：群文閱讀是為了將一個特定的教學目標進行實現，以文本集群為閱讀對象，將語文綜合素養及技能訓練進行提高的活動。基于文本集群的教學載體稱為讀寫共生，將語文核心素養提升的途徑用已讀導寫、促寫及讀寫進行結合的語文教學實踐活動。

關鍵詞：核心素養；讀寫共生視野；群文閱讀教學

學生在相應學段受教育的過程中，會逐漸形成適合終生發展及社會所需要的必備性格及能力稱為核心素養，核心素養視野下的群文閱讀教學能成為小學語文閱讀教學的最佳選擇，群文閱讀能夠將傳統單篇閱讀模式改變，教學過程中學生可以圍繞一個主題或某一類寫作手法和寫作技巧的習得對多篇文章進行閱讀，將閱讀能力提升，實際教學中教師需要將學生的知識面拓廣，將學生實際閱讀量提高。文章主要對核心素養與讀寫共生視野下的群文閱讀教學進行詳細分析，讓實際教學能夠疏密有致，將群文閱讀效率提升。

1.語文核心素養充實的基礎是群文閱讀

1.1群文閱讀過程中需要對語言進行運用及構建

文本集群教學主要將文章之間的聯系進行實際運用，利用將學生對知識收集的能力提升，對文章進行整理及梳理，讓學生獲得良好的語感。群文閱讀的形式比單篇閱讀效果更好，更加具有優勢。例如，學生在學習《阿房宮賦》時，為了能夠讓學生清楚的認識到“用物寫志”的特點，教師可以選擇《登樓賦》、《秋聲賦》等文章形成文本集群，可以對主體文章進行精讀，對輔助文章進行略讀，將文體形式展開，利用修辭等讓學生對文章進行欣賞，對好詞佳句、進行仿寫，由易到難逐步提升學習難度并利用多種途徑讓學生進行多樣化學習，將語言建構與運用的實際目的實現。

1.2群文閱讀過程中可以將學生思維發散能力提升

學生在語文學習過程中能夠將思維品質與能力提升，這成為思維發展。群文閱讀過程中主要針對單元結構進行教學，這要比單一的文章更能訓練學生思維。例如，學生在讀《跑報警》時，教師可以選擇關于美食的散文，讓學生進行閱讀，整個閱讀過程中需要圍繞“美食價值”進行閱讀。群文閱讀完畢之后，學生就能學到，美食的價值主要能夠體現風俗人情、知識考據及人生哲理等要素。群文閱讀能夠讓學生將思維進行歸納，實現思維發展。

1.3群文閱讀過程中能夠學會創造與鑒賞

語文活動中學生對文章需要有審美鑒賞及創造，對于比較簡單的閱讀教學，群文閱讀更能將文章之間聯系確定，能夠集中對學生審美鑒賞與創造能力的訓練。例如學生在讀《塞上聽吹笛》一文時，教師可以根據文章特點或者表現手法選擇《與文史郎中欽聽黃鶴樓上吹笛》、《吹笛》等文章形成群體閱讀的模式，分析詩歌中所用的手法，經過閱讀，了解作者想要通過手法表達的情義，對三首詩進行比較，從而將學生的審美鑒賞與創造能力不斷提升。

1.4利用群文閱讀將學生對中華文化的理解加深，對文化進行傳承

學生在語文學習過程中需要對優秀的中華文化集成，對不同民族及不同地區的文化進行理解及鑒賞的能力稱之為文化傳承及理解，語文學習過程中能夠利用群文閱讀將單元結構優勢圍繞在一個主題上，加深對中華文化的理解。例如，學生在讀《陳情表》時，應圍繞晉武王的“圣朝以孝治天下”主張進行研究，可以選擇《出師表》等文章構成群文閱讀模式，可以在課堂上進行辯論，利用課后隨筆對《陳情表》所要表達的藝術進行理解，同時也能理解到諸葛亮的良苦用心。

2.語文核心素養提升的根本途徑為讀寫共生

只讀不寫或只寫不讀都不能真正理解語文核心素養，群體閱讀的實施需要將讀寫共生貫穿其中，讀與寫都是能夠提升語文核心素養的重要途徑。讀寫共生的協作話題來源于閱讀活動，讀寫需要相互輔助，將多個文本進行相互聯系，這樣可以針對其中一個文本，將其與其他文本之間的聯系區別開來，也可以區別其他文章的特色。

讀寫共生將讀與寫互相聯系，根據活動側重點進行分析，可以分為讀而寫之寫作，寫而讀之寫作，前者指的是從深到細的閱讀寫作，后者則為協作技能閱讀能力訓練。例如教師上《阿房宮賦》時，為了將 知人論世問題解決，教師可以引入《唐才子傳·杜牧傳》讓學生進行閱讀，教師可以選擇一道是與文章相呼應的習題，學生將閱讀內容閱讀完畢之后，需要用80個字作用對杜牧進行描述，可以進行簡單概括，除此之外，需要用在引入其他文章，對文章主旨進行詳細分析，讓學生談自己的閱讀體會，將杜牧《阿房宮賦》的意圖表達清楚。通過群文閱讀，將文章中的信息進行閱讀，對文章進行鑒賞。

將教學難點突破，從難點上將文章主題內容進行明確，將學生認識進行互補，這樣的學習途徑能夠讓學生聯系到相互關聯的文章，除此之外，還能突破教學難點，還能將教學目標進一步實現。教師在教學過程中應圍繞文章重點及難點將其他文章引入其中，利用群文形式進行文章閱讀，這樣可以讓學生更加全面的理解教學內容。除此之外，還能讓學生進行深入閱讀及思考，對針對性教學進行分析及討論。

結束語

教學過程與學習過程中的很多問題并不是簡單的是與否，將對與錯分清楚，需要用綜合的眼光對問題進行分析及考慮，這種思維方式境界比較高。教師可以將教材的矛盾點引入文章閱讀中，將學生思維由淺向深引入，讓學生了解學習路徑，將問題拋出，再進行群文閱讀，最后再進行多元化認知能力的總結。教學可以利用有價值的辯題讓學生在閱讀中進行思考辯證，讓學生能夠在沖突中達成共識，將閱讀感悟進行分析。實際教學過程中，教師可以將群文閱讀充分利用到位，讓教材與群文閱讀及教材緊密聯系，只有這樣學生的學習能力才能提高。

參考文獻

[1]翁素芹.群文閱讀，讓語文閱讀教學綻放光彩[J].學周刊，2018（27）：130-131.

[2]柯容，李毅，吳思睿.中小學群文閱讀教學影響因素的實證研究[J].教師教育學報，2018，5（04）：61-72.

[3]欒力娜，許采娟，周博.群文閱讀在初中語文課堂教學中的應用研究——以朱自清《春》為例[J].科教文匯（下旬刊），2018（07）：97-98.

[4]陳琳琳.小學語文群文閱讀與寫作整合的教學研究[J].讀與寫（教育教學刊），2018，15（07）：125.