讓語文課堂智慧起來

毛念領 龐培剛

每年一屆的張家港市中小學、幼兒園課堂教學改革經驗交流會在金秋時節如期進行，成了港城教師學習他人、發展自身的一次盛會。正如第十九屆“發現教學智慧，發展學生學力”這個主題，在課堂上，我們隨時可以在師生的和諧交流中，感受智慧與智慧的碰撞產生的閃亮火花，感受到學生在智慧的碰撞中的滿滿收獲。

張家港市暨陽高級中學沈周霄老師借班上的一堂《小說懸念制造的秘密》就是讓我們見證智慧的語文課堂。

整合：教學選擇的智慧

正如華東師范大學王榮生教授所說：“教什么比怎么教更重要?！贝_實，選擇恰切的課堂教學內容，對于提升學生的知識能力和訓練學生的學習能力至關重要。對于新課閱讀教學，按部就班地按照課文一篇篇地教，老師省花力氣，學生省動腦筋，至于教學效果，一堂課也很難辨個高下，或許從公開課的層面說也四平八穩一些，不求有突破，但求無差池，這也是眾多閱讀課教學的普遍性選擇，何況一篇《最后的常春藤葉》這樣的小說，篇幅已經不短，理清情節，分析人物，談談技巧，一堂課的量足夠了。到底教什么？教學內容的選擇其實是個充滿智慧的活。

令人可喜的是，沈老師敏銳地捕捉到了新課程標準對于課堂、對于學生的新的要求，他巧妙地將課內小說《最后的常春藤葉》和課外小說《兩塊面包》相結合，選擇兩篇小說中共同的一個點——小說懸念的制造，進行重點突破，在突破這個點的時候，《最后的常春藤葉》一文的情節、人物也有了清晰的明確。而且，這個教學內容的選擇，本身具有一定的懸念，能激發學生學習的渴望，這一做法也非常切合2020年新高考的要求，將來的語文高考試卷中或許就會出現教材課文和課外文章結合進行命題的形式。閱讀，思考，讓沈老師的目光聚焦到了正在發生的高考的悄悄變化上，也使得課堂教學內容的選擇顯得智慧起來，這是教學獲取成功的第一步，應該也是很關鍵的一步。

三步：教學設計的智慧

教學小說懸念的秘密，如何架構課堂？這就要有教學設計的智慧，沈老師的課堂教學設計分三步走：

第一步：弄清課文具有哪些懸念

作為閱讀課，老師應該要會和學生弄清楚“是什么”的問題，其實，這一步在教學中是最基礎的一步。教學《最后的常春藤葉》，老師一般都會讓學生搞明白課文有哪些懸念，這是閱讀課能夠往前走的基本環節，沈老師的課堂也不例外。雖說“教什么比怎么教更重要”，但確定了教學內容后，“怎么教”就是個必須認真考慮的現實問題。事實上，確定了“教什么”后，“怎么教”就顯得至關重要，因為這是解決學生課堂能夠收獲多少的關鍵。

我們不妨研看一下課堂開頭的教學實錄：

師：《最后的常春藤葉》是歐·亨利小說代表作，歐·亨利小說最大的特點是結尾出人意料，又在情理之中。你們知道這樣巧妙的懸念是如何設置的呢？

生1：伏筆。

生2：鋪墊。

生3：情節有波瀾。

師：能具體說說怎么設置伏筆、鋪墊和波瀾嗎？

眾：……（面面相覷，回答不出）

師：現在不知道沒關系，這正是我們這堂課要給大家解答的謎團。其實，《最后的常春藤葉》這篇小說不僅結尾很有懸念，作品中誰是主人公也一直是現代文學史上的懸案。同學們，你們覺得瓊珊、貝爾曼、蘇艾這三位人物中，誰才是這篇小說的主人公呢？

在這個教學設計中，沈老師不僅激活了課堂，用足了懸念法，更通過提出開放性問題來解決有哪些懸念的問題，他讓學生思考：瓊姍、蘇艾和貝爾曼這三人中到底誰是小說的主人公？一步步將小說的懸念揭示出來，“舉一發而動全篇”，這個“怎么教”的切入點找得可謂智慧。

第二步：明白小說懸念如何制造

愚以為：正如議論文寫作中解決了“是什么”后更重要的是要解決“為什么”“怎么樣”一樣，閱讀教學中不能滿足于“是什么”。既然弄清了《最后的常春藤葉》的懸念，那這些懸念是怎么制造出來的，這是閱讀教學很重要的一步。因為“是什么”的問題相對是簡單的問題，而“怎么樣”更要體現一個老師解讀文本的智慧與能力。

沈老師作為蘇州市作家協會會員，作為中國散文學會會員，他平時喜歡寫作，喜歡寫作的他因此更清楚小說制造懸念的秘密。在和學生研討到底誰才是小說主人公的交流中，他不僅讓學生明白了《最后的常春藤葉》的懸念，更進一步引導學生，明白了制造懸念的秘密有兩個：一個是視角轉換，包括限制視角和全知視角兩種；一個是人物逆轉。

我們請看課堂中的兩處歸納：

對于最后一片常春藤葉這個戲核的秘密，貝爾曼知道的最多，因此，不能以他的視角寫，一寫就沒有秘密了；瓊珊知道的最少，用她的視角寫，既可以逼真地描寫最后一片常春藤葉在風雨中的情形，又不會讓讀者過早地知道葉子是假的，壓制了懸念；蘇艾知道的剛剛好，通過她的視角，可以釋放懸念，側面轉述貝爾曼的英雄事跡，顯得更真實，而且貝爾曼從一個和她們關系不太密切的邊緣人，變成了一個真正走進她們內心的人，作品的意義被點燃。

其實這篇文章主要是以全知視角寫的，在關鍵處，通過限制視角來壓制和釋放信息，制造懸念。全知視角，有利于作者介紹小說中世界的背景，推動小說情節發展，自由展開故事，全知的觸角可以觸摸到小說中任何一個人物哪怕是不為人知的心底秘密。

這樣的教學處理，學生不僅明白了課文有哪些懸念，知道了“是什么”，更明白了課文制造或產生懸念的方法，知道了“怎么樣”，無論閱讀教學的層面，還是作為閱讀延伸的寫作層面，都是非常有意義的教學設計，體現了語文課堂的智慧。

第三步：運用所學進行讀寫結合

分析明白了《最后的常春藤葉》制造懸念的秘密，課文的分析到此也就差不多了，但學生掌握得到底如何？這是一堂課必須要考慮的問題。雖然我們不一定能做到每堂課的效果都能“立竿見影”，但一個智慧的老師只有考慮并落實了這個問題，教學才會有效起來。沈老師課前的認真思考、精心設計，讓他的語文課堂智慧了起來。

很欣賞沈老師選擇歐·亨利的另一篇小說《兩塊面包》來進一步鞏固課堂，更欣賞他讓學生為《兩塊面包》續寫結尾的設計?；蛟S如此進行設計不算稀奇，因為很多老師會這樣設計。但沈老師選擇《兩塊面包》的閱讀并續寫結尾的設計解決了兩個問題：一是通過對《兩塊面包》的閱讀，能夠進一步鞏固學習《最后的常春藤葉》的成果；二是學生要寫出基本符合《兩塊面包》結尾的文章，必須充分掌握課堂新學的知識，比如考慮戲核問題，思考伏筆和鋪墊問題，利用轉換敘事視角來壓制和釋放信息手段，等等，如此精心設計，可謂一舉兩得，語文課堂也在學生最后的讀寫結合的訓練中顯得智慧起來。

留白：結束課堂的智慧

如何結束一堂課？有人說：讓學生帶著問題出課堂。是的，帶著問題進課堂，帶著問題出課堂，讓學生在興趣中開始學習之旅，也在興趣中結束一堂課的學習，又帶著新的問題走向新的學習，這樣的語文課堂才有無限的魅力。說白了，這是課堂結束要留白的智慧。

課堂最后時間，沈老師讓學生進行讀寫結合練習，先讓學生運用在課堂上剛剛學到的《最后的常春藤葉》的有關知識，修改自己在課前自學時為《兩塊面包》寫的結尾。然后，先讓兩位學生談談自己的續寫構思，然后讓同學進行簡單評判。因為和原文相距還是較遠，沈老師沒有將原文告訴學生，而是讓學生思考：從轉換視角的角度，前文寫了那個男子，那接下來應該從什么視角寫？學生明白：應該從瑪莎的視角。接著又讓學生思考：從人物逆轉的角度，前文所寫男子是溫文爾雅、彬彬有禮的，那在最后的結局中，這個男子還是這樣的性格嗎？當然必須要行程強大反差，如此才能達到巨大的懸念作用。還有，《最后的常春藤葉》有“葉”這個戲核，那《兩塊面包》應該以什么為戲核？把這些問題厘清了，你才有可能寫出精彩的結尾。當然，不管是視角的轉換，還是人物的逆轉，所有的一些在前文都有暗示或伏筆，如此才能產生“意料之外，情理之中”的藝術效果。

學生似乎恍然明白，答案仿佛呼之欲出，這個時候，更多的老師會將原文結尾交給學生，讓學生體會小說構思藝術之妙。但沈老師沒有這樣做，隨著下課鈴聲的響起，沈老師說：下課的鈴聲響了，請同學們課后繼續思考，完善《兩塊面包》的結尾。老師在這里再提供一篇微型懸念小說《鞋》的前半部分，課后嘗試把它寫完。結尾到底如何，老師當堂沒有給出答案，而是請同學們課后再去想想，留個懸念，待后揭曉。為了進一步鞏固一堂課的學習內容，還設計了給微型懸念小說《鞋》補寫后半部分的作業。原文結尾到底是怎么樣的？是當堂給出了答案好還是不給出答案好？仔細想想，還是當堂不給出了答案為好。因為這樣的教學處理，可以讓學生在課后有更多的思考和交流，課后的思維一定可以碰撞更多的智慧火花，其效果絕對不是將原文結尾簡單交給學生所能達到的，這就是巧妙留白——課堂結束的智慧。

由此看來，每一位上課老師和聽課老師，都會特別重視一堂課的中間主體環節，這固然重要，但殊不知，要巧妙地切入一堂課，也要適切地結束一堂課，這也是讓語文課堂智慧起來的重要手段。

毛念領，龐培剛，江蘇張家港市塘橋高級中學教師。