漢語國際教育專業本科生課堂教學能力評價問題研究

路崴崴 鞠文博 長春理工大學

隨著全球范圍內的漢語熱日益升溫，目前全世界己有八十多個國家的兩千多所大學開設了漢語課程，學習漢語的人數己近四千萬人，對外漢語教學正在轉型為國際漢語教學。國內高校漢語國際教育專業本科生是對外漢語教師的儲備力量和生力軍，其課堂教學能力的培養問題尤為突顯。

一、關于課堂教學能力問題的研究

以往相關的研究基本集中于國際漢語教師的綜合能力及素質的構成與培養上，對國際漢語教師的課堂教學能力，尤其是該專業本科生的課堂教學能力問題還鮮有人研究。目前，關于教師課堂教學能力問題的研究，有些觀點值得關注。曾美英、馬萬昌(2000)提出了課堂教學能力的構成，認為“課堂教學能力由四個方面構成：課堂教學設計能力、課堂教學的操作/傳授能力、課堂教學管理能力和課堂教學自我監控能力。”張學民(2003)等采用實驗與心理測驗的研究方法研究小學教師課堂教學能力構成問題，指出“知識結構、教學效能感和教學監控力在小學教師課堂教學能力中起著重要作用；基本心理能力主要受年齡發展的影響，對教師課堂教學能力的作用不顯著。”周成(2004)指出了“優化高師教學能力訓練模式，強化教育教學實踐環節，改變高師教育實習體系，是提高高等師范生的教學能力的關鍵和重點。”徐艷偉(2015)對小學教育專業實習師范生的課堂教學能力進行調查，指出了其中存在的問題并分析其成因。

二、漢語國際教育專業本科學生課堂教學能力考察

我們對長春理工大學漢語國際教育專業15級16級67名學生在專業實訓中的課堂教學能力表現進行考察，發現主要存在以下問題：

(一)教案設計能力。掌握教案設計的基本環節，能夠制作完整教案。存在的主要問題是教學內容的選擇與組織能力方面尚有欠缺。有些語言點的選取不符合教學對象的學習等級，在語言點的處理上過于繁瑣刻板，照搬詞典釋義，不能妥善考慮教學對象的需求。另外，教學活動、方法的設計上存在雷同或缺少教學過程的實施環節設計。

(二)教學語言運用能力。教學語言不規范，語速偏快，音強弱。由于我校漢語國際教育專業為全國招生，來自不同方言區和少數民族地區的學生存在普通話不夠規范的問題，這個問題的存在較為普遍；與教學無關的語言片段普遍存在，如“嗯——”、“就是吧”、“那個”、“這個”等；教學中語速過快也是普遍存在的情況；還有近30%的學生存在音強弱，即音量過低，教學對象聽不清的情況。停頓時間過長、重復等問題時有發生。

(三)板書能力。存在的主要問題：一是不用板書或板書過少，有的完全使用PPT，有的依靠教具替代板書；二是板書沒有經過設計，隨意、混亂；三是漢字書寫不美觀，該問題普遍存在。

(四)教具運用能力。主要問題是基本不使用教具，即便使用也缺乏創新性。

(五)教學的組織能力。導入方法生硬、直接是普遍存在的問題，僅有3%的學生能夠做到輕松、有趣、自然的導入；教學方法的運用有些單一，基本為講授法。

(六)課堂氣氛活躍，管理有效。執行活動中多數課堂能夠井然有序，但有的顯得有點混亂，少數能夠做到互動頻繁，氣氛活躍，僅占5%。這體現出課堂掌控能力的高低不同。

(七)教態自然大方。61%的學生能夠做到儀表端莊，教態自然；而另外39%的學生顯得拘謹，神態緊張，幾乎面無表情，與教學對象無眼神交流。

三、漢語國際教育專業本科學生課堂教學能力評價項目設計

根據曾美英、馬萬昌(2000)對課堂教學能力構成的分析，結合漢語國際教育專業實際情況，我們設定了漢語國際教育專業學生課堂教學能力評價項目，并依據培養難度及存在問題的嚴重性設置權重。

表1 學生課堂教學能力評價項目表

表1中的各項都是我們可以從教學實訓錄像中觀察到的。我們認為，課堂教學的操作/傳授能力是課堂教學能力中最重要的部分，其權重應該最大，占45%，其中的教學方法、手段的實施能力提升最為困難；其次是教學設計能力，占30%，其中語言點的處理能力對于課堂教學能力尤為重要。其余兩項分別占15%和10%。

在課堂教學能力培養過程中，評價體系尤為重要，它決定著教師的培養目標和學生的學習方向。一個科學的課堂教學能力評價體系應該能夠體現公平與公正，能夠調動教師及學生的積極性和主動性。但目前為止在漢語國際教育領域該項問題的研究尚不充分。我們嘗試提出的漢語國際教育專業學生課堂教學能力項目評價表，能夠大體反映課堂教學能力的基本情況，但仍不夠全面、細致，還有待在今后的實踐中進一步完善。