英語專業文學類課程翻轉課堂教學與高階思維技能培養的實證研究

周蘋

摘要：文章針對翻轉課堂教學與高階思維技能培養的關系在英語專業美國文學課程中開展實證研究。測試數據證明英語語言技能相當的學生經過翻轉課堂教學在分析能力、評價能力和創造性方面與控制組的學生相比取得了較好的學習效果。翻轉課堂教學為高校大學生高階思維技能培養提供了一種有效的途徑。

關鍵詞： 翻轉課堂；高階思維技能；文學類課程

一、引言

近年來，互聯網和移動電子設備不斷普及，建構主義學習理論方興未艾，在全球教育領域，翻轉課堂教學理念逐漸發展起來。翻轉課堂是指將某一課程的講解部分以自主學習的方式轉移到課堂之外，由學生自主完成知識的吸收，課上學生積極參與以解決實際問題為重心的學習活動，在教師的指導下完成知識的內化，從而實現課堂的翻轉。

翻轉課堂教學模式中任課教師以授課內容為基礎，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，完成知識傳遞的過程；隨后，學生應根據教學視頻自主完成在線測試，從而對新知識進行吸收，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解、熟練應用，從而完成學習的過程。

高階思維技能由美國著名心理學家B.S.布盧姆提出。他在1956年發表了教育心理學專著《教育目標分類：認知領域》。布盧姆將學習階段分為六個層次，從低到高分別為：記憶，即從長時記憶中提取相關的知識；理解，即從口頭、書面和圖像等交流形式的教學信息中構建意義；應用，即在給定的情景中執行或使用程序；分析，即將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關系，以及各部分與總體結構或總目的之間的關系；評價，即基于準則和標準做出判斷；創造， 即將要素組成內在一致的整體或功能性整體，將要素重新組織成新的模型或結構。前三者被稱為低階思維技能（Lower-order thinking skills， 簡稱LOTS），后三者被稱為高階思維技能（Higher-order thinking skills， 簡稱HOTS）。

二、翻轉課堂教學與高階思維技能培養

英語專業文學類課程傳統教學以教師為中心，課上以教師講解、傳遞知識信息為主，課下以學生吸收文學常識類知識為主。整體看來課程教學都是圍繞低階思維技能，即記憶和理解展開，沒有為高階思維能力的訓練提供任何空間和機會。而英語專業文學類課程在提高學生基本英語技能的同時，更為核心的教學目標是實現學生在基本文學常識和文學批評方法的指導下，對于英語文學作品的主題和藝術特色進行分析和批評，該課程是訓練學生高階思維能力的有效途徑。由此可見，翻轉傳統的文學類課程與培養學生的高階思維能力之間存在著內在的聯系。

將翻轉課堂教學模式引入英語專業的文學課程教學之中，可以改變傳統教學模式中課上以教師為主體實施知識傳遞、課下學生自行知識內化的模式，將知識吸收部分交由學生課下自主完成，將知識內化環節放置在課上，由教師全程參與，答疑解惑。這種“先學后教”的學習范式可以最大限度地擴大文學課的課堂教學容量，提高課堂教學效率，加強課堂教學效果，培養高階思維能力。以美國文學課為例。課程包含的知識內容龐雜，其中一部分是涉及作家、作品、文學常識的客觀知識。傳統教學模式中教師會把課堂的大部分時間用來介紹這些客觀知識，占用了寶貴的教學時間。采用翻轉課堂的教學模式，這些客觀知識的傳遞完全可以讓學生課下自行完成。教師通過微課支持的線上測試系統檢測學生的學習情況，使學生積累了文學批評和鑒賞所必須具備的常識性知識框架，即完成本課程所涉及的低階思維技能訓練。接下來把運用這些知識框架對文學作品進行分析、批評、再創造的任務留給課堂教學。經過翻轉，課堂教學成為學生內化知識的主要手段。教師在這一過程中組織、指導、參與學生的交流，解決難點疑點；學生之間分享對于作品的分析和理解，真正做到消化鞏固和融會貫通，使知識得以最大限度地內化，真正實現培養學生批評鑒賞文學作品的能力，完成高階思維能力培養。

三、實證研究

筆者結合一線英語專業美國文學課教學實踐，采用準實驗的研究方法考察美國文學課翻轉課堂教學模式對于學生高階思維技能培養的影響。參與者分別為筆者所在學院英語系2014級和2015級的三年級本科生，2014級為控制組，學生人數34名，2015級為實驗組，學生人數32名。所選的參與實驗的學生在全國高校英語專業四級考試中取得的成績均在75分左右，英語語言能力在實驗前基本相當。

實驗課程為三年級第二學期“美國文學I”。實驗內容為10個教學周的教學內容，每周2課時，90分鐘，涵蓋了從殖民時期的美國文學到19世紀末的自然主義文學，包括泰勒、歐文、庫柏、愛默生、梭羅、霍桑、麥爾維爾、惠特曼、狄金森、艾倫·坡、馬克·吐溫、德萊塞等作家的作品。控制組采用教師課堂講座，學生課下復習的傳統教學模式；實驗組采用翻轉課堂教學模式。項目組教師制作了上述作家的一到兩節微課，每節微課時長15分鐘左右，全部英文講解。同時要求學生收看世界知名大學在網易公開課等網站上發布的關于上述部分作家的課程，并做詳細的筆記。此外將某些根據上述作家的作品改編的電影資源提供給學生，作為閱讀原著的補充。項目組教師在計算機專業教師的技術支持下建立了基于微信的在線測試系統。測試系統以客觀選擇題和判斷正誤題為主要形式，不但能夠檢測學生的課下學習效果，還可以監測學生的課下學習時間。學生課下利用這些微課、視頻、音頻、網絡資源等手段自主學習知識，利用線上測試系統檢測學習成果，完成知識的吸收。課上教師采用基于問題的合作學習方式，利用文本細讀的方法分析、批評文學作品。32名學生分成6個小組，每組5～6人，確保每個成員都有充分參與的機會。將所有針對文本批評的問題分配到各個小組，通過小組討論、代表發言、課堂報告等方式組織實施每個問題的課堂討論，全部小組完成所有題目的討論后、學生課下要將所有題目的答案整理、總結、上交。通過批閱這些作業，教師可以了解學生對于教學內容的理解情況，及時調整補充教學內容。教師設計的討論題目必須以訓練學生解決現實問題、大膽創新、勇于批判的高階思維能力為目的。

10個教學周結束之后，為參與者設計了針對高階思維技能考核的測試。測試時間30分鐘，包括20道題目。其中客觀選擇題15道，簡答題5道。總分值20分，涉及高階思維技能的分析能力的題目占8分，涉及評價能力的題目占7分，涉及創造能力的題目占5分。實驗結果采用SPSS獨立樣本t檢驗。結果如下：

從上表可以看出，在高階思維技能測試中實驗組和控制組之間的平均值有著顯著的差異。分析能力方面t=13.095，顯著性小于.001；評價能力方面t=11.688，顯著性小于.001；創造性方面t=8.209，顯著性小于.001；總分t=11.898， 顯著性小于.001；說明實驗組經過10個星期的翻轉課堂教學比控制組更好地完成了測試，在高階思維技能方面取得了更好的學習效果。

四、結論與啟示

通過SPSS獨立樣本t檢驗數據結論可以看出，采用課下吸收知識，課上內化知識的翻轉課堂教學模式可以在英語專業文學類課程中為培養學生的高階思維技能提供平臺并取得良好效果。在這樣的翻轉課堂中，圍繞分析能力、評價能力和創造性而展開的教學不但實現了以學生為中心的教學理念，而且為學生提供了批判性思考的機會，使學生最大限度發揮其創新能力成為可能，真正實現高校學生的自主學習。但是由于實驗采用的樣本數量較少，規模較小，數據結論還有一定的局限性。同時在微課的制作、測試系統的建立、針對高階思維技能訓練的內容方面還處于摸索階段，對于這種模式在教學實踐中的應用研究還不成熟。今后的教學中還需要不斷完善翻轉課堂教學模式，為未來大規模實證研究做好準備。

參考文獻：

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編輯∕楊波