“以導助學”教學模式下學生學習方式的探索

（天津市和平區西康路小學 天津 300051）

《中國學生發展核心素養》在“學會學習”中提到的樂學善學是指“能正確認識和理解學習的價值，具有積極的學習態度和濃厚的學習興趣；能養成良好的學習習慣，掌握適合自身的學習方法；能自主學習，具有終身學習的意識和能力等?！爆F代教學觀認為，教學的含義是教師教學生如何學習，學生的學習活動是課堂教學的主要行為，只有教師改變教的方式才能改變學生學的方式。[1]

一、抓住學生思維的本質，“以導助學”使學生的學習深入化

學生在學習的過程中往往會受到思維定勢的影響，會在某一個節點出現問題，這時深入的學習是非常必要的。作為教師應該充分利用這個節點去挖掘知識的本質，聯系前后關系，將整個知識體系系統化，注重知識的“生長點”和“延伸點”。

以人教版四年級數學下冊《平均數》這一課為例，當學生已經學習了平均數后，教材中呈現出這樣一道練習題：

解決這個問題時學生會產生選擇性困難：選擇平均數？還是合理范圍的數？哪個比較合適呢？其實都是可以的。針對這一問題我將學生的學習分成了三個層次：

第一層次：結合教材內容，鼓勵學生小組交流，根據自己的生活經驗試著說一說，一部分學生會認為平均數10個比較合適，這部分學生中有的認為既然剛學習了平均數當然就應該用平均數，但還有一部分學生會持有不同意見，他們認為如果做10個可能會出現有幾天不夠賣的，有幾天會浪費扔掉，可以選擇8個，這樣雖然會不夠賣，但不會出現浪費的現象；或者選擇9個，這樣浪費的少些，學生的每種想法都是合理的，都應該給予肯定。

第二層次：我將題目中的數據進行改動，將題目中的8個和10個改成9個，這時的平均數仍然是10個，通過多媒體課件學生清楚地看出5個數據中有3個數據低于10個，這時有部分學生仍然認為選擇平均數10個比較合適，有的學生認為9個更合適一些，因為9個出現的次數比較多，應該看大多數，不應該看個別數據，在這里實際上也是滲透了眾數這一概念，為后面的學習打下了基礎。

第三層次：在這里我疑惑地說：“為什么平均數會高于大部分數據？”這時學生展開激烈的討論：認為有些數據過大，提高了平均數，如12個這個數。還幾個同學搶著說還有可能平均數低于大部分數據呢？同學們暢所欲言。最后，通過條形統計圖使學生清晰的看出極端數據的出現都會影響平均數。[2]

在這個教學活動中，我抓住學生爭論的焦點，將平均數和條形統計圖進行了整合，通過數形結合的思想，對極高、極低兩個極端數據的對比，探究體會出平均數的實際意義。學生在教師的精心設計和引導下，通過自主學習和合作交流的方式，真正體會到了數學與生活之間的聯系，要將所學知識用到實際生活當中，根據實際生活需要進行合理選擇。[3]

二、發揮教師的主導作用，“以導助學”使學生成為學習的主人逐步學會學習

現在的很多課堂教學過分的強調了學生在學習中的主體性，而忽略了教師的主導作用。學生才會形成適合自己的學習方法，才能逐步形成發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

以人教版六年級數學下冊《圓柱的體積》這一課為例，本節課主要有兩個需要解決的問題：1.什么是圓柱的體積？2.圓柱的體積怎么求？我把學生的學習主要分成了兩個階段：

第一階段：課前自主學習。在課前我設計了問題導學單：

這四個問題是為了使學生在課前自主學習而設置的。第一個問題：什么叫體積？體積的概念的回顧為后面學習圓柱的體積打下基礎。第二個問題：長、正方體的體積是怎么求的？五年級將長、正方體體積公式統一成“底面積×高”就是為圓柱的體積計算作了很好的鋪墊，同時還能廣泛遷移于一般的柱體體積計算中。第三個問題：圓面積計算公式是如何推導的？圓面積計算公式的推導過程中包含了轉化、推理、極限等數學思想方法，這個問題的設置可以喚醒學生利用這些方法來推導圓柱的體積計算公式。第四個問題：可以把長、正方體的體積計算公式直接移植過來嗎？是否能移植過來就是讓學生思考將圓柱轉化成長方體，推導出圓柱的體積計算公式。學生在課前自主思考這四個問題時，根據自身的學習能力和已積累的活動經驗，思考后的呈現方式可以是多樣化的：如說一說、寫一寫、畫一畫或是制作ppt等，學生根據情況自行選擇。把在課前學習中出現的問題和困惑記錄下來，再通過課堂學習中解決。

第二個階段：課堂交流、互助學習。

首先，學生匯報課前導學單中的四個問題，根據學生的認知和發展水平和已有的經驗，學生的匯報情況是不同的，我發現有的學生會將四個問題結合起來進行闡述，使前后的知識融會貫通，如學生知道將要學習的是圓柱的體積，所以在展示匯報中將體積、長、正方體和圓柱的體積三個概念放在一起解釋，甚至有學生還提到了其它立體圖形的體積；由圓面積計算公式的推導學生表述出圓柱的底面是圓形，可以將圓柱轉化成近似的長方體，所以長、正方體的體積計算公式是能移植過來的，學生對四個問題的展示出乎我的意料，每個問題的表述都是學生真實想法的體現，也是他們自主學習的結果。

其次，在學生匯報后，根據本課的學習內容我設計了兩個學習單，第一個學習單通過小組合作、討論交流和動手實踐來完成：

這個學習單和前面的導學單是密切聯系的：

由課前的導學單第一個問題學生自然而然的就知道了什么是圓柱的體積；第二個問題圓柱的體積與什么有關？學生先交流，教師再通過多媒體課件演示，使學生意識到圓柱體積與圓柱的底面積和高是有關系的。第三個問題能不能將圓柱轉化為已學過的圖形呢？這個問題由課前導學單的第2、3、4個問題作鋪墊學生很容易就解決了。

最后，在學生意猶未盡的時候我以假裝問錯的方式提出：圓柱的體積計算公式是什么？這時有些學生愣住想了想，有些學生脫口而出。這時我抱歉地表示“這個問題問早了，這是這節課我們就要解決的問題?！蓖瑢W們興趣盎然，借助一個因為老師的“失誤”而引出的問題，我順勢追問：“剛才都是同學們的想象與猜測，要不咱們都來試一試？”這時組織學生小組合作交流，由此發現它們之間的內在聯系，我對學生討論、交流中的表現很驚訝。在學生探明方向的基礎上，教師再利用教具和課件進行演示，這時出示第二個學習單：

經過小組討論與交流，找出長方體與圓柱的內在聯系，推導出圓柱體積計算公式。

在教師的引導下，留給學生的時間和空間越大，他們所能發揮的潛能也就越大。在整個的學習過程中，從學生已獲得的數學活動經驗出發，使學生經歷了想象、觀察、實驗、猜測、驗證等活動過程。

三、提供豐富多彩的學習素材，“以導助學”提高教學效益

《數學課程標準（2011版）》指出：學生在具體的教學活動中，教師要特別注重動手操作和自主探索，需要將抽象的空間想象具體化，學生要在不斷的體驗中去感悟，只有大量的活動才能培養學生的空間觀念，只有在不斷的實踐中才能檢驗自己的想法是否正確，在相互的交流中才能解決學習中的難點。

實踐證明，學生在學習中，往往是看得多、聽得多，思考的少，有時學生看到的只是一種表象，通過大腦的思維會產生錯誤的結論，這時就需要通過教師的引導來糾正錯誤，經過思維對已有信息進行再處理，最后得到正確的結論。

學習過程流程圖：

在教學四年級下冊《觀察物體（二）》這一課時，我在本節課最后安排了一道拓展練習：一個由小正方體組成的立體圖形，從前面看是從左面看是你們能搭出幾種這樣的立體圖形，試試看！我發現學生完成的非常好，學生通過小組合作呈現出以下幾種情況：

但是我要求學生將拼搭成的實物利用交互式電子白板呈現出三維圖形時，問題就出現了，有的學生將形式呈現出來，雖然也覺得不正確，但就是不知道該怎樣調整。這時，我讓學生繼續觀察實物，并通過小組合作及交流的形式使學生積累直觀表象和活動經驗，再次觀察，深化從二維圖形轉換成三位圖形的要點，建立學生的空間觀念，提高學生的空間想象力。

綜上所述，“以導助學”的教學模式是為了適應學生個性發展的需要，使學生改變以往的學習方式。開展有效的教學活動，在教學中突出學生是學習的主體，離不開教師主導作用的有效發揮。有效的改進教與學的方式，使學生樂意并有可能投入到現實的、探索性的數學活動中去，學生的數學素養也會隨之得到培養。