小學語文高年段朗讀教學存在的問題及改進對策

劉玉霞

摘要：小學語文朗讀教學是語文教學中十分重要的環節。但在實際教學中，高年段的朗讀教學卻存在不少問題，導致學生缺乏個性化朗讀，整體朗讀興趣低下。小學語文高年段的朗讀教學可以針對文本和學生特點，從充分保證學生的朗讀時間、鼓勵更多學生參與朗讀、明確朗讀目標、強化指導這幾方面著手，有效改進課堂朗讀教學的現狀。

關鍵詞：小學語文；高年段；朗讀教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10B-0041-03

朗讀教學應該是貫穿整個小學語文閱讀教學始終的一項重要工作。學生通過清楚響亮地朗讀課文，可以感悟情感，體會意境，培養語感……然而在教學實踐中，不少朗讀教學，尤其是高年段的朗讀教學存在不少問題，甚至是缺失的。

一、小學語文高年段朗讀教學的現狀

1.朗讀時間得不到保證

高年級語文書中的選文大多較長，一般要求兩課時完成一篇課文的教學任務。教師往往選擇減少學生的朗讀時間，一節課供學生自由朗讀的時間不到5分鐘。第一課時，教師基本要求學生帶著一兩個問題快速自讀課文或瀏覽全文。這時，很多學生的朗讀只是流于形式，沒有實實在在地深入文本。有的教師在教學設計時僅留給學生2分鐘時間初讀課文。只要時間一到，教師便叫停，絲毫沒有參考學生讀書的進度。精彩、重點的句子、段落的朗讀訓練有時也只是個別優等生的表演，朗讀教學不能做到面向每一個學生。甚至，有些教師片面地認為，在布置預習時已經要求學生至少朗讀幾遍課文，重點段落還要再讀幾遍，因此課堂上可以少用甚至不用時間進行朗讀訓練。可事實是：能不折不扣完成這項預習作業的學生少之又少。

2.朗讀參與面不夠廣

隨著年段的升高，課文的內容篇幅不斷增多，教師覺得根本沒有時間讓全班大多數學生參與個性化的朗讀展示，能積極主動參與朗讀的學生越來越少。課堂上，教師基本是請幾個朗讀較好的學生展示。這樣既不會冷場，也能達到教師想要的朗讀效果，但是很大一部分學生便沒有參與個性化朗讀的欲望了。整節課就是那么幾個朗讀基礎較好的學生高高地舉著手，一遍又一遍地精彩朗讀。

3.朗讀目標不夠清晰

很多一線教師逐漸認識到朗讀時間要充分，朗讀參與面要廣，不過再細觀朗讀教學的目標，往往只是為了迎合《語文課程標準》上對朗讀的要求而做的表面工作，朗讀目標不夠清晰。

一次教研課，筆者教學的是蘇教版六年級上冊的課文《負荊請罪》這一歷史小話劇。筆者先讓學生自讀人物的對話，再分小組讀、分角色讀、表演讀……課堂上，學生踴躍舉手朗讀，朗讀時間也得到了保證，參與朗讀的學生也較多，整節課熱熱鬧鬧，看似較成功。可評課時，一位教師一針見血地問：“這節課的朗讀教學目標是什么？你達到這樣的朗讀目標了嗎？”是啊，這節課只是表面的熱鬧，學生的朗讀水平并沒有提升，最后幾個讀得較好的，只是他們本身的朗讀功底扎實。一節課結束后，看不到大部分學生朗讀情況的改變、朗讀水平的提升，主要原因是沒有清晰的朗讀目標。

4.朗讀指導不到位

從目前的語文課堂現狀看，朗讀的指導極其匱乏。常見的指導便是在分析、講解文本之后作“請同學們帶著這份激動、快樂、悲傷、痛苦等感情讀讀這部分內容”或“把輕快、急促等語氣讀出來”諸如此類的指導，完全不管學生是否有具體的情感體驗，導致學生不能展現個性化的朗讀，不能融理解、感悟于一體。

二、小學語文高年段朗讀教學改進對策

針小學語文高年段朗讀教學存在的諸方面問題，筆者結合自身的教學實踐，嘗試以下解決策略：

（一）保證朗讀的時間

在40分鐘的課堂上，教師必須保證留有充分的時間讓學生朗讀。如何監控朗讀時間，去掉課堂上繁瑣冗長的講解、提問、回答，留下充足的時間，讓學生進行朗讀訓練呢？在課堂上，教師可以用錄像設備把整節課錄下來，在課后回放師統計一節課學生的朗讀時間。通過對各個環節的時間分配分析，教師再及時調整設計環節，以確保朗讀訓練的時間。然而，在實踐中進一步發現，一節課的每個環節在朗讀時間的分配上還應有所側重，不可平均分配時間，重點段落、優美詞句要教師舍得花更多的時間去指導學生朗讀。例如，筆者在教學蘇教版六下課文《三亞落日》時，通過教學設計問題：“三亞落日美在哪里？”一步步引導學生深入文本閱讀，逐步體會、感悟美的所在，將朗讀的重點放在第三、四自然段上。從錄像的時間上分析，一節課40分鐘，學生以各種形式的朗讀達到了近20分鐘的時間，課后練習反映的教學效果也比較好。通過對學生朗讀時間和朗讀質量的把控，教師可以深深體會到朗讀對提升教學質量帶來的益處。

（二）鼓勵更多學生參與朗讀

到了高年段，較多的學生對朗讀失去了興趣，自我表現欲也不強。教師應通過反復研究課堂錄像，鼓勵不同朗讀水平的學生在適合的層次上進行朗讀訓練，以積極正面的激勵，逐步培養學生對朗讀的興趣，達到面向全體。例如在教學蘇教版六年級《我們愛你啊，中國》一課時，課前可將朗讀訓練設計為四個層次。第一層次是正確通順地朗讀全文。這個環節鼓勵朗讀水平在中等甚至偏下的學生去讀，并及時給予肯定和鼓勵；第二層次是讀出詩歌的韻律，鼓勵中等及偏上的學生去嘗試朗讀；第三層次是結合詩歌韻律、內容，讀出詩歌的意境，鼓勵有信心，朗讀水平較高的學生去讀；第四層次是試著進行片段背誦，達到更高的朗讀要求。通過一次次的訓練，更多的學生愿意參與朗讀，喜歡上了朗讀。

教師應善于設計朗讀的不同形式，根據課文內容的深淺程度，按照學生的思維發展，層次分明地引導、鼓勵全體學生讀懂、讀通課文。

（三）明確朗讀目標

課前對朗讀訓練的設計，應從多維度定位目標，切不可盲目地追求表面的熱鬧。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第三學段（5-6年級）朗讀提出了明確要求：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”[1]教師無論采用怎樣的形式，如個別讀、小組讀、齊讀、分角色讀等，都應指向該朗讀目標。教師只有明確了朗讀所要達成的目標，才能針對性地進行朗讀訓練，有目的地提升學生的朗讀水平。

以教學蘇教版六下課文《三亞落日》為例，該文的第二自然段重在介紹三亞濃烈的熱帶風情。教師應結合上下文的結構，明晰這段的朗讀目標：不僅僅是體會三亞的熱帶風情，而應該指向“落日”的背景環境的渲染、烘托，營造欣賞美麗落日的氛圍，為后文深入感受“三亞落日”的美妙絕倫做好鋪墊。實際教學中，教師通過引導學生達成朗讀感悟的目標，很自然地過渡到對落日美景的欣賞。

（四）強化指導，提升朗讀水平

朗讀有了時間的保證，學生的參與，也明確了朗讀目標，還少不了教師課堂上的有效指導，學生的朗讀水平才會不斷提高。

1.創設朗讀情境

高年段的課文意境深遠，學生不易理解，更不易再現。這時的朗讀體會便需要教師創設一個朗讀的情境讓學生身臨其境地品味語言文字背后的寓意，所表達的心聲以及“弦外之音”等。言為心聲，學生只有體悟當時的意境才能聲情并茂地進行朗讀，朗讀的水平才會一點點提高。

在教學蘇教版六年級《草原》一課時，第一層次是首先讓學生觀看錄像，感受草原的遼闊、美麗、舒適。隨后讓學生找出課文中相關段落：“哪些句子讓你感受到了草原的遼闊、美麗、舒適？試著把自己的理解通過朗讀傳達給大家。”接下來是學生交流環節，個個躍躍欲試，要朗讀精彩的句段。讀后生生之間互相評價，指出優缺點。第二層次是小組內互讀，選出優秀代表與其他小組賽一賽。在賽讀的過程中，大家更容易發現優點，改掉不足，互相學習，體會語言文字傳達的情感。第三層次為默讀并做批注，鼓勵學生寫下自己朗讀后的感悟，在小組內交流。在教師精心創設的情境下，學生結合語言文字和自己的獨特感受，朗讀的效果可想而知。

2.彰顯個性，演讀結合

當遇到適合的課文體裁時，教師可以采用“演”“讀”結合的方式，激發學生的朗讀興趣，充分彰顯學生的個性，使學生在獲得情感體驗的同時加深對文本的理解。如教學蘇教版五年級《月光啟蒙》一文時，對文中出現的民謠、童謠，筆者引導學生進行創造性地朗讀。學生表現非常積極、踴躍，紛紛對這些民謠、童謠進行唱讀，邊讀邊表演，如“小老鼠、上燈臺，偷油喝，下不來……老鼠老鼠你別急，抱個貍貓來哄你……”學生先在小組內分工合作，分別扮演小老鼠、貍貓等角色，再配上音樂。這樣形象的演讀，讓學生在充分的自主、有效的合作中深入文本。在合適的文本中，經常進行這樣的演讀訓練，學生就會逐漸掌握朗讀的技巧，大方讀出自己的理解和個性。

3.注重理解，讀講結合

正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成，必須有機結合。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。[2]對于小學語文高年段的課文篇幅較長，教學時要有選擇性地取舍，不可倒向另一個極端——一味地朗讀，而沒有內容上的適當講析。教師在進行教學設計時，要明白通過“講”這個手段，講朗讀的難點、規律和技巧，目的是帶領學生更好地“讀”，努力做到讀講結合，講與讀相輔相成，達到教學的最佳狀態。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社， 2011：12.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社， 2011：22.

責任編輯：李韋