雙高背景下高職高專教育專業評價指標研究

張新民 吳敏良

摘 要：高質量發展是我國高職教育未來發展的基本方向，中國特色高水平高職院校和高水平高職專業建設（“雙高”建設）是高質量發展的新標桿，“雙高”建設的首要任務是高水平專業建設。高水平專業建設需借助專業評價，以引導專業建設方向。在政府推動下逐漸過渡到第三方獨立評價是教育評價的發展趨勢。按照突出高職教育特色、系統指標互相獨立、定量為主定性為輔和充分利用公共信息的四項原則構建的高職專業評價體系，具有量化程度高、評價信息來源穩定、容易操作等特點。該評價指標體系包括6個一級指標、17個二級指標和50個主要觀測點，可用與第三方對高職高專的專業分等評價。

關鍵詞：“雙高”建設；高職高專；專業評價；指標體系

作者簡介：張新民（1952-），男，湖南武岡人，長沙商貿旅游職業技術學院特聘教授，研究方向為高等職業教育；吳敏良（1966-），男，湖南汨羅人，長沙商貿旅游職業技術學院教授，研究方向為經濟學、高職教育管理。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0022-06

在40年的改革開放歷程中，我國高等職業教育取得了巨大的發展成就，而未來發展的基本方向是以內涵提升為核心的高質量發展。作為以培養高素質技術技能人才為主要任務的高職院校，高質量發展必須牢牢抓住專業建設這個龍頭，以高水平專業建設帶動高水平學校建設。高水平專業建設需要高水平的專業評價。隨著高職教育治理能力的現代化，專業評價將從政府主導過渡到獨立的第三方評價，研究探索適應評價主體轉變的評價指標體系，是本文試圖解決的問題。

一、“雙高建設”是高職教育發展的新標桿

從上世紀80年代初職業大學的興起開始，我國現代高等職業教育（簡稱高職教育）已經有了近40年的發展歷史。這個過程可以1999年高等學校的擴招為界，分為前20年和后20年。從1980年到1999年的前20年，高職教育的主要辦學機構是職業大學，以及1994年開始試辦五年制高職的少數重點中專學校。目前，這些職業大學絕大多已成為本科院校；試辦五年制高職的中專學校大多數則成為國家示范性高職學院。前20年屬于高職教育的探索發展時期。

從1999年到現在的后20年，高職教育發生了翻天覆地的變化，為我國經濟社會的快速發展提供了大量人才和智力支持。目前全國已有高職院校1300多所，在校生規模超過1000萬人。為提高高職教育質量，2006年以來，教育部實施了以內涵建設為核心的各項教育教學改革，特別是經過兩輪人才培養工作評估、國家示范（骨干）校及專業教學資源庫等項目建設、三年創新行動計劃實施、落實生均經費等舉措，大大提高了高職教育的辦學實力、社會影響力和在教育系統的地位。

從高職院校內部來說，辦學經費得到基本保障、辦學條件明顯改善，師資隊伍有較大提升，辦學能力明顯增強，特色化建設要求更高。從高職院校外部關系來說，政策環境更加有利；畢業生就業更講究質量；隨著產業轉型升級，“校企合作、產教融合”不斷深化；應企業走出國門需要，高職院校的國際合作不斷加強。但高職教育畢竟基礎薄弱（絕大多數高職院校都是由原來的中專升格的）、發展時間短、發展速度快，辦學經費長期短缺，因此還存在不少問題，其吸引力還不夠大，還需要進一步創新發展。目前，中國社會的主要矛盾是人民群眾日益增長的美好生活需要同不平衡、不充分發展之間的矛盾，對于職業教育來說“是人民群眾與經濟社會對于優質、多層、多樣職業教育的需求和職業教育發展不強、不優、不活之間的矛盾。

要使高職教育變強變優，高質量發展應成為未來發展的根本要求。最近教育部提出了職業教育提質攻堅行動計劃，建設中國特色高水平高職院校和高水平高職專業，這就是“雙高建設”。據了解，“雙高”計劃先期設計三輪建設，每輪支持建設50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業（群）。“雙高”建設不僅是高職教育自身發展的需要，更是國家戰略和產業發展的現實需要，是時代對高職教育的新要求。從國家層面來說，這是和一流大學和一流學科建設同等重要的事情，無疑，中國特色高水平學校和高水平專業建設將成為我國高職教育發展的新標桿。

二、高水平學校建設應以高水平專業建設為基礎

2017年教育部公布了一流大學和一流學科建設名單，開啟了“雙一流”建設大幕，目前不少學校的“雙一流”建設方案已經公布并開始實施。國家“雙一流”建設遵循以一流學科建設帶動一流學校建設的原則，其資金資助以學科為主體，這較以前“985”“211”高校建設以及“國家示范性（骨干）高職院校”建設以學校為主體的經費資助政策有了很大進步。美國阿特巴赫教授說“不管用什么名稱，好的一流大學，好在哪里，一流在什么地方，最終都是在學科上體現的。一流大學和一流學科有著非常直接的內在聯系，有了一流學科才可能有一流大學，世界上不存在沒有一流學科的一流大學。但世界上任一所何一流大學，也不可能在所有的學科都達到一流”[1]。

同樣的道理，高職教育的“雙高建設”，則要遵循一流專業建設帶動一流學校建設的原則。高職的專業是學生在校時的學習內容和畢業后的工作領域，其重要性如同學科之于普通本科院校。實際上，職業教育對專業建設一直是相當重視的。如2000年以來教育部和各省市教育主管部門就舉辦過很多種專業項目建設，如教改試點專業、精品專業、重點專業、骨干專業、示范專業、優勢專業、特色專業、品牌專業等。在國家示范（骨干）高職院校建設中，要求每所學校重點建設5個專業或專業群；在《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》中，則設計了3000個骨干專業的建設任務等[2]。

雖然2006年在國家示范高職院校的建設文件中，從相關專業實踐教學條件共享的角度提出了專業群的概念，但這與專業建設的重要性并不矛盾[3]。專業是高職院校辦學的基本單元，所有高職院校的招生與就業都是以專業為單位的，專業起到了學校和社會的接口作用。專業是高職學校教學建設的基本依據，師資、實踐教學條件等建設，都是圍繞專業進行的。專業又是產教融合的基本紐帶，高職院校的各種“校企合作、產教融合”都是以專業為中心進行的。專業還是辦學特色的基本色調，因為學校的專業結構、專業水平直接決定了高職院校的服務方向、辦學水平和辦學特色。

所以，高水平專業建設是高水平學校建設的基礎和條件，不存在沒有高水平專業的高水平學校，任何高水平高職院校也不可能在所有專業領域都達到高水平。所以“雙高”建設首要的基礎任務是建設好高水平的專業，或者說，高水平專業建設是中國特色高水平高職院校建設的前提。

三、高水平專業建設需要高水平的專業評價

中國特色高水平專業要如何建設？“適應經濟社會發展”和“促進人的全面發展”這個人才培養的基本價值取向，應該作為高水平專業建設的邏輯起點。就當前來說，“適應經濟社會發展”就應該服務于地方或行業的產業轉型升級，服務于“一帶一路”“中國制造2025”“精準扶貧”“互聯網+”等國家戰略；“促進人的全面發展”，就要加強學生的職業道德和專業理論教育，按“大國工匠”要求加強實踐能力培養，努力提高其學習能力、就業能力和創新創業能力。

為此，在加大專業建設投入和教育教學改革力度，深化校企合作、產教融合，努力創新專業建設途徑的同時，還需要有高水平的專業評價。通過專業評價，以引導專業建設的方向，提高專業教育教學質量，促進學生和教師自身的專業發展。

在我國的高職發展過程中，教育行政部門等對專業評價是十分重視的。從2000年開始到現在，教育部，各省級教育行政部門，有關部委教育管理機構，部分教（行）指導委，出臺過各種不同類型的高職專業評審標準，用于對專業項目的立項和驗收評審。如教育部的教改試點專業、國家精品專業評審等。湖南省就出臺過省級精品專業評審標準、省示范特色專業評審標準等，并依據上述標準進行了省級專業建設項目評審、管理和驗收[4]。

分別始于2004年和2008年前后兩輪高職院校人才培養工作（水平）評估，對專業評價也非常重視。一是在總的院校評價指標體系中設有專業條目（2004方案專業是二級條目，2008方案專業是一級條目）；二是另有專業剖析指標體系，這個專業剖析指標體系包括12個條目，評審專家要在被評學校中選擇2個專業，用這個剖析指標體系對其進行重點剖析[5]。

上述專業評價基本都是政府（教育行政部門）組織的（即使是全國教學指導委員會或其他行業組織的專業評價，大多帶有官方性質），從評價主體來說屬于外部評價。不過，各種評價都要在學校自評的基礎上進行，學校環節的自評屬于內部評價，只是這個內部評價是對外部評價的配合，其評價依據也是外部評價的指標體系。從評價功能來看屬于分等評價或審核評價，評價主體要對被評專業做出等級判斷[6]。從評價性質來看屬于終結性評價，評價視角主要是對專業建設進行總結和反思，雖然2008年開始的第二輪高職院校人才培養工作評估強調了診斷性，但對專業而言，整體上還是屬于終結性評價。

四、第三方評價將成為高職教育的專業評價主體

事實上，我國的教育評價主體包括職業教育領域的評價，長期以來主要是代表政府的教育行政部門，這種評價具有較大的強制性。在特定的歷史時期，政府主導的教育評價發揮了應有的作用，促進了教育的發展與進步。客觀地看，政府評價的確有不少值得肯定的地方，如政府可以根據評價結果，調節教育資源的分配，使教育按照自己設定的方向發展；通過評價可以對被評學校進行規制，使其辦學行為在法律和制度框架內運行，并符合經濟社會發展的需要；可以引導或約束學校舉辦者保障辦學投入，確保學校的健康運行；可以督促學校不斷提高教學質量，并較好地保護受教育者的權益，等等。特別是當職業教育在整個教育系統處于相對弱勢的情況下，政府評價的上述優勢表現得更為明顯。

隨著教育發展的現代化和國際化進程加快，特別是現代職業教育體系的建立和職業教育治理能力現代化，由政府主導教育評價的弊端也越來越明顯，社會的質疑和批評也越來越多。近些年，政府在努力培育并推動獨立的第三方評價，而政府評價則逐步弱化，目的在于為第三方獨立評價創造條件。《國務院關于大力發展現代職業教育的決定》提出了管辦評分離的要求，教育部的不少文件里也反復提到要管辦評分離[7]。如教育部2014年工作要點指出：“推進教育管辦評分離，以轉變職能和簡政放權為重點，研究制訂關于推進教育管辦評分離的若干意見”，要“發揮社會參與作用，委托社會組織開展教育評估監測，組織第三方機構開展教育現代化監測和教育滿意度測評。形成政府管教育、學校自主辦學、社會廣泛參與的新格局”[8]。

在政府的推動下，國內陸續出現了一些教育評價專業機構，以適應教育管理體制改革和政府職能轉變的需要。其實，普通本科教育早已有第三方作為評價主體的大學排名評價和學科評價，近幾年也有了第三方對高職院校的排名評價，如中國科教評價研究院、中國教育質量評價中心對全國高職院校的競爭力評價等[9]。但還沒有獨立的第三方對高職教育的專業開展評價，可能少數機構有過這方面的嘗試，但在全國范圍內還沒有這方面的評價結果發布。麥克思發布的中國高等職業教育質量年度報告有對高職專業發展的宏觀分析，但還不是對專業的獨立評價。

教育評價不但決定著教育發展方向，更關乎受教者的命運和社會經濟的發展，能否有效和客觀公正，至關重要[10]。我們認為，只有過渡到由獨立的社會中介進行的第三方評價，職業院校的辦學才具有真正的競爭力，才能出現真正的高水平專業和高水平院校。

五、高職教育的專業評價指標體系設計

（一）基本原則

1.突出高職教育特色原則。高職教育專業評價要區別于本科教育的學科評價，首要任務是應充分認識高職教育的自身特色。我們認為高職教育主要具有以下特色：以培養（培訓）高素質技術技能人才為根本任務，服務區域經濟和行業產業發展；以專業建設為龍頭不斷深化校企合作、產教融合，使專業教學內容與產業技術發展同步，教學質量不斷提高；以畢業生的就業以及創新創業能力培養為導向，不斷提高學生職業道德、專業理論水平和專業實踐能力；以適應經濟社會發展和教師學生持續發展為目標，不斷加大資源和精力投入，不斷提高辦學能力。

2.系統指標互相獨立原則。指標體系要能客觀真實地反映高職專業的整體狀態，就應將專業的核心要素都涵括到專業評價指標體系之中。指標可分為若干級，同級指標之間應該外延清晰，確保一項被評要素只在一個評價指標中出現，即同級的各項指標不應有重疊、包含或因果關系。根據系統論觀點，評價指標作為一個整體的系統，每項下級指標是上級指標的一個子系統，各子系統的相互關聯性在于都指向共同的評價對象。

3.定量為主定性為輔原則。為了提高評價的準確性，評價指標體系可以量化的要盡可能量化，或盡可能選擇能量化的主要要素；但有些要素是無法量化的，則不要刻意量化，否則，反而使評價不客觀不真實。總之，要在堅持定性與定量評價相結合前提下，以定量評價為主。

4.充分利用公共信息原則。每年（始于2008年）各高職院校填報的人才培養工作狀態數據、公布的質量年報、學校上報教育主管部門的有關報表和備案資料等包含了各專業大部分的信息（如專業學生、師資和課程等），在指標體系設計時應盡量考慮對這些信息的充分利用。這些信息很多是量化的，而且可以重復驗證，這樣可保證評價的公正性和客觀性，也易于操作。

（二）基本思路

評價體系的指標如何選擇是應重點考慮的問題。評價體系應提煉出表征專業主要內涵和特征的要素作為評價指標，這些內涵和特征能反映專業的基本屬性和整體水平。按照系統論觀點，我們將表征專業內涵和特征的全部要素視為信息或資源，并將其分解為三類：一是輸入的信息或資源；二是輸出的信息或資源；三是專業原來的構成要素，即專業自身具有的信息或資源[11]。

以人才培養為主要職能的高職專業，輸入的信息（資源）主要包括生源、師資、實踐教學條件、人才培養方案、課程與教材等；輸出的信息（資源）主要包括學生發展、社會服務、國際合作等，這些內容是衡量專業辦學質量的主要要素；專業原來的構成要素，實際上就是專業的歷史。成熟的專業都有一個較長的發展過程，在這種歷史過程中必定有一定的專業積累。專業積累既能體現專業的現有水平，又影響著專業的未來發展，所以需要謹慎選取。

歷史積累和輸入信息（資源）質量決定了輸出信息（資源）質量。有些信息（資源）的質量有公認的約定性標準，如反映生源質量的主要是錄取分數線，表征實踐教學條件基本質量的有生均經費標準等。教育部職成司最近幾年出臺了一系列標準，除專業目錄以外，有專業教學標準、公共基礎課程標準、頂崗實習標準、專業儀器設備裝備標準等。這些標準是高職院校在教學中應該遵循的，因此專業評價指標應盡量和這些標準對接。實際上，這些標準的本身就是基本質量。

高職專業評價指標體系的設計，還應引導高職院校以高水平專業建設為龍頭，推動學校整體的教育教學改革，樹立新的教學質量觀，調整專業結構、改革專業內涵，促進高水平教師加大對教學的精力投入，以更加適應區域經濟和國家發展戰略發展需要，更加有利于培養具有終身職業能力的創新創業人才。

（三）指標體系的構建

根據以上原則和思路，我們按第三方獨立評價的相關要求設計了高職專業評價指標體系（見表1），同時也是學校內部評價的參考方案。本指標體系由專業積累、學生發展、師資隊伍、教學資源、社會服務、國際合作共6個一級指標構成，包括17個二級指標50個主要觀測點。

第一項一級指標“專業積累”權重8%：這是對專業當前情狀的考察，這種情狀就是專業歷史發展的積累。本條設計了兩個二級條目，5個觀測點。“當前影響力”是社會對專業的認可度，如是否為省級或國家級精品專業或重點專業等；“專業滿意度”是本專業師生，也就是自己內部對專業的認可度。

第二項一級指標“學生發展”權重為24%，設計了三個二級指標，8觀測點。“專業學生規模”主要從量上考察被評專業在學校整體中的份量；“在校生狀態”關注了專業學生主要公共課的學習狀況以及創新創業情況；“畢業生狀態”關注了就業質量（一年后的平均收入）和雇主滿意度。

第三項一級指標“師資隊伍”權重為28%，設計了四個二級指標，16個觀測點。除了通常的數量和結構之外，由于專業影響力主要是專業杰出人士的影響力，故特別考察專業最杰出人物的情況（榮譽、成果、影響等）。考慮到高職院校的特點，專業的科研水平主要包含在這一條中，沒有單獨列出，這也是本條觀測點較多的原因，但論文只關注全國中文核心期刊以上的，這也是高質量發展的需要。為突出教學中心地位，關注了高職稱教師的授課比例；考慮到高職高質量發展對教師的要求越來越高，關注了教師國內外的學習交流情況。

第四項一級指標“教學資源”權重28%，也設計了四個二級指標，12個觀測點。既包含了數字、文本等軟性資源，又包含了實踐教學條件等硬件資源。關注了有關數字、文本資源等與教育部相關標準的關聯度以及課程內容的先性；關注了數字資源的開發及其使用情況；關注了合作企業對專業設備的投入情況，以及畢業生在合作企業的就業占比。

第五項一級指標“社會服務”權重8%，設計了兩個二級指標，4個觀測點。社會服務是高職專業的職能之一，也是專業整體能力的一部分。關注了專業為社會提供短期培訓服務的能力，以及專業教師為企業提供技術服務的情況。

第六項一級指標“國際合作”權重4%，也是兩個二級指標，5個觀測點。中國高職教育已經發展到要輸出模式和方案的階段，“一帶一路”等國家戰略的實施，促使高職“走出國門”的步伐加快，因此國際合作應成為評價高職院校發展水平的指標之一。

本專業評價指標體系有三個最大特點。一是充分考慮了指標數據的搜集周期，一般指標數據只考慮近兩年的情況，兩年既可反映歷史，也可檢驗現狀。同時，考慮到省級及以上的教學成果獎4年才評一次，故將教學成果獎的數據搜集周期定為四年。二是量化程度高，50個觀測點有45個是完全量化指標，只有5個指標較難量化，總體量化程度接近90%；三是考慮了評價信息來源的穩定性、易于操作性和可重復驗證性，70%多的信息可從各校的質量年報、人才培養工作狀態數據以及教育行政部門的備案資料中獲得，約20%的信息可從學校檔案資料中獲得。

參考文獻：

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[2]教育部關于印發《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_cxfz/201511/t20151102_216985.html.

[3]教育部財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見[EB/OL].https：//baike.so.com/doc/8499442-8819741.html.

[4]湖南省教育廳關于印發《湖南省職業院校示范性特色專業群建設方案》《湖南省職業院校校企合作生產性實習實訓基地建設方案》的通知[EB/OL].http：//ddc.hycgy.com/pingjiandudaotongzhi/20140513/8755.html.

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[6]張潔清.高職教育專業評估研究綜述[J].課程教育研究，2017（14）：7-8.

[7]國務院關于大力發展職業教育的決定[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2005-11/09/content_94296.htm.

[8]教育部2014年工作要點[EB/OL].http：//www.edu.cn/xin_wen_dong_tai_890/20140126/t20140126_1068682.shtml.

[9]廖益，等.廣東省高等院校名牌專業評價方案的設計原則與思路[J].高教探索，2017（3）：75-77.

[10]文庭孝.科學評價的規范體系研究[J].科學學研究，2008（S1）：30-36.

[11]劉經蘭，劉松林.影響高職專業評價真實性的因素及對策[J].職教論壇，2010（7）：42-46.

責任編輯 韓云鵬