學科缺失：高職教育專業內涵發展之“短板”

摘 要：關于高職教育是否有學科的問題，似乎是一個不需要討論和爭論的常識性問題。可就是這樣一個常識性問題，卻困惑著高職教育的現實發展。基于此，文章以“學科建設”尚未形成高職教育內涵發展之“共識”為切入點，選擇遭受質疑和爭議的高職教育專業發展地位與作用、專業學術理論研究及其認知、專業人才培養現實困惑等三個熱點話題入手，從高職教育學科發展政策指向不明、高職教育理論體系缺失和高職教育發展階段性特征所局限等方面探究了具體成因。在此基礎上，從高職教育的“大學屬性”（即知識性、學術性、文化性、社會性、創新性）和“職業屬性”（即緊貼產業、對接職業、校企協同、服務就業、技術邏輯）兩個方面提出了高職教育“學科建設”應是“專業建設”的根基，并且具有“跨界生長”、“復合交叉”和“協同融合”三個顯著特色。最后，基于創建高職教育跨領域“一流專業應用學科”的視角，從堅持產業導向的學科跨界融合發展路徑、樹立學科生態化的協同發展理念、構建專業學科融合發展模式等三個方面就如何彌補專業學科短板、加強高職專業學科建設進行了創新思考。

關鍵詞：高職教育；專業內涵；學科缺失；應用學科

作者簡介：游明倫（1969-），男，貴州石阡人，貴州輕工職業技術學院教授，研究方向為高等職業教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0006-09

自2015年國務院印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》以來，“雙一流”建設已成為當前高等教育關注、發展和競爭的“焦點”與“熱點”問題。毋庸置疑，高職教育作為高等教育的一種獨立類型，必然亦面臨著“雙一流”建設的問題。那么，高職教育有“學科”嗎？如果有，又該怎樣推進和實施呢？對此，筆者結合高職教育發展的階段性特征，就此問題談一點自己不成熟的思考，以期“拋磚引玉”。

一、“學科建設”尚未形成高職教育內涵發展之“共識”

關于高職教育是否有學科的問題，似乎是一個不需要討論和爭論的常識性問題。可就是這樣一個常識性問題，卻困惑著高職教育的現實發展。時至今日，高職院校在學校發展、人才培養、專業建設、師資建設、學術交流、工作討論、技術服務等各個領域，領導和老師們一般都只談“專業”，對“學科”則避談、少談或不談，以免引起不必要的爭論或質疑。可以說，“學科”話題在當下高職教育領域及其實踐中是遭受質疑的話題[1]。從其質疑的焦點來看，大致表現在三個方面：一是專業發展的地位與作用之爭，即專業重要還是學科重要。當下而言，大家普遍認為，高職教育是以就業為導向的職業教育，國家對其人才培養規格的定位，無論是過去的高技能人才、高素質技能型人才、高端技能型人才還是今天的高素質技術技能人才，都十分重視和強調學生的實踐動手能力，以對接產業、連接崗位、服務就業為基礎構建和開展的“專業建設”，理應成為高職院校建設的重中之重，在高職院校發展中起主導作用，占據核心地位。而以知識分類體系為基礎進行人為劃分和建構的知識形態的“學科建設”，是普通本科高等教育發展的重點，在高職教育發展中因其“重實踐、輕理論”而應從屬于專業建設之下，處于次要發展地位。二是學術理論研究及其認知差異。即鑒于對專業與職業、專業與學科、職業與學科的理論研究所局限，特別是以概念、范疇、邏輯為理論體系的職業教育理論體系缺失，人們對高職教育專業發展、學科發展與人的發展之間的關系認識存在差異和不足，對專業、學科及其關系的認知存在學術爭議、認知歧義和認識混亂。比如，從理論觀點而言，有“學科中心論”、“專業領域論”和“專業跨學科論”，各自對專業與學科的認知側重不一樣。從專業與學科的關系而言，有的把專業與學科對立，相互排斥；有的把學科從屬于專業之下；有的把專業當學科，相互混淆或者等同使用，進而給專業與學科的認識帶來理論上的困惑。三是現實發展處境及其困惑所致。即高職教育當前的招生現狀及其學生文化素質水平偏低所帶來的人才培養困惑。換句話說，高職教育是高等教育從精英化向大眾化發展的產物，其在伴隨我國產業經濟規模化擴張發展的過程中，所招收的高職學生是高考錄取中本科招錄之后考試分數偏低的學生。可以說，高職院校學生文化綜合知識水平相對薄弱、對缺乏故事感的學科知識的學習不感興趣，加之高職教育正處于發展的初級階段，如果在專業建設中再強化“學科”建設，政府教育主管部門心存疑慮，擔心高職教育人才培養目標定位出現偏差，成為本科教育的“壓縮餅干”，影響高職教育人才培養質量，進而在高職教育實踐中人為淡化“學科”，強化“技術技能”培養，提升學生的實踐動手能力。基于此，久而久之，高職教育在長期的發展實踐中逐漸形成了強化“專業”、淡化“學科”的發展局面。而與之相伴的自然結果是：學生動手能力提高了、綜合職業素養下降了；學生短期就業適應能力提高了、長期職業發展能力降低了；教師的技術技藝水平及實踐教學能力提高了、教學理論水平及教學科研能力下降了。于是，高職教育“重專業輕學科”、“重技能輕知識”、“重教學輕科研”、“重實踐輕理論”、“重規模輕內涵”、“重數量輕質量”等問題受到詬病和質疑，“高職教育要重視培養優秀拔尖人才”、“高職教育要加強學生創新創業能力培養”、“高職教育要強化教師教學科研能力”等呼聲日漸高漲，專業與學科的爭論在高職教育的發展實踐中開始受到專家和學者的關注。從爭論的觀點來看，也是仁者見仁、智者見智。那么，探究其深層次原因，主要在于三個方面：

一是高職教育學科發展政策指向不明。梳理和回顧高職院校專業建設的政策發現，進入新世紀以來，關于高職院校專業建設，教育部有四個標志性的政策文件，即《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2002]2號）、《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的意見》（教高[2004]1號）、《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）和《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）。這四個文件均未明確提出高職教育學科發展的政策取向，各高職院校“重專業要素建設、輕專業學科建設”的問題凸顯與此有關。

二是我國高職教育理論體系缺失。新世紀以來，學界和教育界非常重視對職業教育理論與實踐創新的研究，鑒于研究者的學科背景、研究視野和研究方法的多元化，職教理論與實踐研究呈現出一片繁榮的學術景象。但是，總體來看，這些研究理論和觀點主要集中在三個方面：其一，對世界發達國家先進職教理論的引進、學習和借鑒，比如德國“雙元制”、美國“合作教育”、新加坡“教學工廠”、英國“資格課程”等。其二，對中國本土化的“校企合作、工學結合”人才培養模式的理論創新與實踐探索，比如“政校行企合作育人模式”、“項目課程開發及其教學模式”、“雙師素質教師培養與專業化發展”等。其三，對職業教育發展實踐的經驗總結與個人感悟和思考，其中以國家示范校、骨干校的典型實踐經驗居多。審視和反思這些研究，還存在職業教育理論語義表述欠規范、職業教育理論實證研究不足、職業教育理論觀點關聯性與邏輯性缺失等問題，以至于職業教育理論的指導性、針對性和權威性不足，特別是高等職業教育學科理論缺失，與本科高等教育相比，還沒有建構起權威的指導高等職業教育發展的學科理論體系。

三是高職教育發展階段性特征所局限。從新世紀我國高職教育發展的階段性特征來看，高職教育的發展時間比較短，還處于發展的基礎建設時期和初級發展階段，以校區建設為重點的學校基礎設施建設成為高職院校關心和發展的重點。加之受“辦學規模集聚效應”的驅動，高職院校規模發展速度過快，專業人才培養要素資源（包括政策、師資、課程、基地、設備、教室、信息技術等多方面資源）短缺，特別是教室、基地、實訓條件、師資隊伍等資源不足，成為制約高職院校當時發展的重要瓶頸。對此，解決好“學生學習環境需求”就成為此階段發展更為迫切的重要任務。換句話說，此階段高職教育發展的實踐邏輯需求是專業發展的“基本條件要素”，以知識為重的專業核心發展元素因受到專業基礎條件的制約而被暫時性忽略，學生綜合職業能力發展受限，高職學生的創新意識、創新能力和創新精神培養缺失。于是，“重專業要素、輕學科發展”、“重能力培養、輕素質教育”就必然成為當下高職教育初級發展階段的重要階段性特征，是高職教育自身發展階段的現實關切與必然選擇。

綜上所述，“學科缺失”，成為當下高職教育專業內涵發展最大的“短板”，是高職院校被社會、學界、教育界視為末流大學的根本原因，反映了高職教育服務國家產業轉型升級發展的階段性發展特征，是高職教育處在“學習、模仿與借鑒”的初級發展階段必然經歷的“發展之痛”。當前，必須抓住國家推動“雙一流”大學建設的戰略機遇和“中國制造2025”所引發的產業轉型升級發展新機遇，站在新時代走向“世界雙一流”大學的高度重新認識、審視和反思我們的高職教育發展，理性地科學看待和處理高職教育中專業與學科的辯證融合關系，堅持以專業為培養單位、以學科為發展支撐、專業與學科融合發展的理念，把學科建設作為支撐專業發展的根基，作為服務產業發展的基石，作為推動學校創新發展的核心，實現高等教育發展規律、產業發展規律和人的成長發展規律的深度融合，在“校企合作、工學結合、產教融合、知行合一”的高職人才培養過程中，充分發揮學科建設的強大力量，推動高職教育從以規模為重的專業粗放發展向以質量為重的專業內涵發展轉變。

二、高職教育獨立的類型屬性特征決定著高職院校專業學科建設的地位與特色

（一）高職教育的“大學屬性”決定了“學科建設”是“專業建設”的根基

高職教育是高等教育的一種獨立類型，與普通高等教育一樣，肩負著大學教育的職責與使命。從世界各國大學教育的發展史來看，大學教育具有五個典型的特征[2]：一是知識性。即知識是高等教育系統的邏輯起點，大學教育首先是傳播和生產知識的教育，包括道德知識、人文知識、科學知識、技術知識等。英國教育思想家紐曼在《大學理想》中指出：“大學是一個傳授普遍知識的地方”。二是學術性。即大學是研究和生產高深知識的學術組織。教育家蔡元培先生曾說：“大學，研究高深學問者也”。美國著名高等教育學者克拉克在《高等教育系統——學術組織的跨國研究》一書中指出：“高等教育系統是一種學術組織，由生產知識的群體構成，以研究高深知識為核心”。三是思想文化性。即大學是傳播理想信念、道德觀念、思想觀點和科學技術文化的多元文化的知識場域。中國古代大學注重對《大學》《中庸》《論語》和《孟子》等儒家經典的學習，其核心就是傳播儒家思想文化。美國教育家赫欽斯在其《美國高等教育》一書中指出：“大學是一個獨立思想的中心”。西班牙著名教育家加塞特在其《大學的使命》一書中指出：“大學的第一使命是文化教學”。四是社會性。即大學具有服務社會的重要職能，肩負著服務社會的責任和使命。美國教育家博克的著作《走出象牙塔——現代大學的社會責任》一書被學術界認為是關于大學社會服務職能的經典著作，其中提出：“大學的學術研究要承擔社會責任”。五是創新性。即大學是新知識、新技術、新文化、新思想的重要發源地。英國高等教育家阿什比在《科技發達時代的大學教育》一書中指出：“變革與創新是大學內在邏輯的動力”。顯然，這五個方面的“大學屬性特征”決定了大學教育承載著“人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承”四個方面的重要職能，進而實現促進人的發展和社會發展的基本教育功能。而大學教育的專業和學科，則是實踐和實現大學教育職能的組織載體，即是彼此關聯、相互支撐、各擔使命、協同發展的大學組織共同體。從這個組織共同體的內部結構特征和功能作用來看，二者相互獨立、相互關聯、相生相伴。

眾所周知，大學專業是大學課程的一種組織形式，是依據社會職業分工的需要人為劃分的學業門類，大學通過設置專業實現教育與社會的對接，課程體系及其框架是專業的內核。可以說，課程是專業建設的心臟。在大學教學實踐中，課程的組合及其編制是以專業為單位進行的，專業的具體組織形式可表現為教研室、工作室或課程組。而大學學科是依據知識分類體系來人為構建的學術類別，大學通過設置學科實現知識的建構與人才培養及其服務。嚴密的邏輯知識體系及其架構是學科的內核。在教學實踐中，學科的教學組織形式可表現為學科組、研究院所或工程中心。顯然，在組織結構上，專業與學科通過課程與知識之間的關系建立有機聯系，具體表現在三個方面：一是依據職業崗位人才需求設計和開發課程，以此挖掘、選擇、重構和整合學科知識，形成體現職業發展需要的專門化課程體系；二是依據學科知識體系設計和開發課程，形成體現學科特點的專門化課程體系；三是依據實際問題解決需要選擇學科門類知識和建構學習課程，進而以實際問題研究實現學科知識與課程發展的融合[3]。

這里，無論哪一種聯系方式，學科知識都是構成課程內容的細胞，課程是組合學科知識的教學科目。如果離開了學科知識，課程的組合就失去了“根”；而沒有課程形式，知識的教學就沒有載體。由此不難看出，在人才培養中，學科知識是教學內容核心元素，是呈樹狀結構發展的，是向外發散的和沒有邊界的，可以無窮盡生長。課程是學生學習的核心載體，是模塊化的體系結構，在有限的學習時間限制下，是閉合的和有限的選擇。而專業則是人才培養的基本教學單元，是若干門課程的專門化組合，因課程知識的建構及其特征差異彰顯其本質屬性差異。從內涵來說，專業是包括學科知識（可能是零散的或跨學科的）、課程體系（課程框架結構）、課程教學條件（師資、實訓、設備等）、課程教學環境（空間、時間和情景設計等）在內的相關教學要素的單元集聚。從外在形態來看，或者從符號學的視角來看，它是大學開展專業教育的“標識”，一方面是學校組織開展人才培養的基本單位“名稱標識”，是連接學校與學生學習的紐帶；另一方面是學校與政府、社會對接人才培養工作的“符號標識”，是社會了解大學辦學實力與水平的窗口。

基于此，學科是關乎知識發展的，學科知識的價值及其功能在于能夠運用它來認識主客觀世界和解決實際問題。而專業是關乎人才培養的，專業培養的價值及其功能在于以此為人才培養單元對學生傳授知識、發展智力、培養能力、增長智慧，促進學生個人的發展，培養對國家和社會有用的人才。二者雖然劃分的依據不同、組成要素不同、組織形態不同、發展目標不同，但是卻因人才培養主線彼此形成唇齒相依、相生相伴的大學組織共同體。只不過，在建設實踐過程中，基礎在專業、核心是課程、根基在學科。因此，高職教育作為大學教育，無論其如何發展，必須彰顯其“大學屬性特征”，必須堅持高等教育發展的學科邏輯、應用邏輯與內在邏輯，必須遵循高等教育人才培養規律，在專業建設與學科建設的關系上，始終堅持以專業要素發展為基礎，以專業課程建設為核心，以專業學科建設為支撐，把二者有機統一在優質高職院校（或者一流高職院校）的建設和發展過程中，堅決糾正高職教育重“專業硬件”而輕“學科軟件”的錯誤認知，認真修補高職教育專業發展中“學科發展缺失”的“短板”，形成“圍繞專業建學科、依托學科強專業”的專業與學科協同融合發展新格局。

（二）高職教育的“職業屬性”決定了高職專業學科建設的“跨界”“交叉”與“融合”

高職教育是特殊類型的高等教育，與普通高等教育相比，“職業屬性”是它最明顯的教育差別特征。具體表現在以下五個方面：一是緊貼產業（產業鏈）辦專業。與普通高等教育依據學科門類發展不同，高職教育是依據產業（或產業鏈）發展需求建設專業，即高職專業設置和建設的邏輯起點是產業發展需求。這一點，與普通高等教育以學科發展需求設置和建設專業有著根本的區別。二是對接職業崗位（群）需求設計和開發課程，即課程建設服務職業發展、融入工作系統化過程。在課程體系的架構設計及其課程建設上，普通高等教育依據學科發展邏輯及其知識類別與應用領域進行學科知識的系統設計和學科課程開發，突出學科知識的體系化建構，尊重知識發展的歷史邏輯，學科知識選擇的客觀性和規范性強；而高職教育依據職業崗位（群）所需要的知識、素質和能力進行知識的模塊化選擇和項目化課程開發，突出學科知識的應用設計，學科知識選擇的主觀性和實踐性強。三是遵循技術實踐邏輯，注重教師技術知識的應用與實踐。在教師專業化發展的路徑上，普通高等教育注重大學教師科學知識的理論深度與前沿研究，以學術研究型教師培養為主體。而高職教育注重大學教師技術知識的實際應用與實踐創新，以“雙師型”教師為培養重點。四是強調和重視與企業主體開展合作育人。在人才培養模式上，普通高等教育遵循學科知識的學習認知規律，側重知識的科學性、邏輯性、思想性和文化性，注重與行業科研院所和國內外高校之間開展學術交流與合作創新。而高職教育遵循應用知識的學習實踐邏輯，側重知識的技術性、實用性、建構性和實效性，主動依托行業、對接職業、瞄準就業，注重與企業開展合作育人和協同創新。五是注重畢業生就業能力及其職業適應性。普通高等教育秉承傳統的學術思維，是以學術發展為核心要務的大學教育，以培養高水平的學術及其應用人才為首要任務，在就業問題上著眼畢業生的成長性及其未來發展力。而高職教育秉承工學結合的跨界思維，是以服務區域產業發展需求為核心要務的大學教育，以培養高素質的技術技能人才為首要任務，在就業問題上著眼畢業生的短期就業能力及其職業發展適應性。但是，盡管如此，作為大學教育，高職教育仍然存在著專業學科建設的重任。只不過，基于高職教育的“職業屬性”特征，高職教育在專業學科建設的理念、目標、思路與任務上有所不同罷了。基于此，我們絕不能夠因為高職教育初級發展階段人才培養“低水平”而否定和質疑高職教育專業學科的存在，絕不能夠把“高職教育”依然視作是普通高等教育的“壓縮餅干”而“打壓”高職教育專業學科的發展，絕不能夠因為強化高職教育的“職業性”而忽略高職教育的“學術性”，使高職教育專業學科在觀望、彷徨與等待中無序地“野蠻生長”。相反地，我們要不斷地強化和回歸一個“常識”：大學專業學科建設與發展是大學教育發展始終面臨的一個永恒的事業。誰重視它、長期耕耘它，大學就興旺發達，贏得尊重；誰忽略它、長期踐踏它，大學就低水平重復，遭受詬病。縱觀世界高等教育發展史，無不持續不斷地重復著這一“常識”。可以說，專業學科建設不僅是大學教育的根基，還是大學教育通行的世界語言。而審視當前我國的高職教育，不難發現，高職教育專業學科發展的缺失，其實也在一定程度上折射出了高職院校舉辦者和管理者對這一“常識”問題認知的缺失。對此，作為大學教育的高職教育，必須遵循高等教育發展規律，依據高職教育專業學科發展的實踐應用邏輯體系，結合當前高職教育專業學科發展的訴求，找準專業學科建設中“職業性”與“學術性”的結合點，把職業知識、學科知識、技術知識和實踐知識有機地“整合”與“融合”在模塊化的項目任務型課程知識體系之中，建立既具有高職教育專業學科發展特色又能夠與普通高等教育專業學科體系相融通的以實踐應用為特征的交叉復合型跨專業學科體系架構。

具體而言，從高職教育“緊貼專業、對接職業、服務就業”的發展特征及其與普通高等教育的專業學科發展比較中不難看出，高職教育專業學科發展具有“跨界生長”“復合交叉”和“協同融合”三個特色。所謂“跨界生長”是指高職教育的學科發展地帶不限于高職教育內部，會隨著高職教育與“產業界”“職業界”“企業界”“經濟界”等外部合作發展中因學科知識的溢出、交流、應用和實踐而持續生長。進一步說，就是在專業與產業對接、專業與職業融合、專業與企業合作、專業與行業互動、專業與事業追求、專業與創業實踐、專業與就業促進的相互關聯及其邊界融合中，實現專業知識、學科知識、職業知識、技術知識、實踐知識、應用知識等不同類型知識的生長與發展。其實，高職教育被認為是“跨界的大學教育”，是“教育界”與“產業界”雙向跨界合作的大學教育，是校企合作、工學結合的大學教育，就是基于高職教育“職業性”特征及其專業建設與學科發展的“跨界思維”而言。所謂“復合交叉”是指高職教育的專業學科發展在知識的生長與發展過程中，因知識的應用、實踐與創新，呈現出科學知識與技術知識、理論知識與實踐知識、顯性知識與隱性知識、自然知識與人文知識、職業知識與工作知識、專業知識與學科知識、哲學知識與社會知識、歷史知識與現代知識、道德知識與法律知識等不同類型知識及其相互之間的交叉融合特征。正是基于高職教育具有不同學科門類知識的相互交叉、融合與影響，高職教育專業學科建設呈現出學科多元化、綜合化、一體化與復雜化特征，即除了具有普通高等教育專業學科“學術性”特征外，還具有“技術性”“經驗性”“實踐性”“職業性”“社會性”等重要特質。從這一點來說，在高職教育中僅強調專業學術性是不夠的，還必須強調專業的技術性、實踐性和職業性等本質特征。過去，我們對這一點認識不夠，也是導致專業學科建設及其發展滯后的重要原因。所謂“協同融合”，是指高職教育的專業學科在專業跨界發展過程中因與產業、行業、企業、職業的彼此交叉、滲透和融合而呈現出以工作項目、工程中心、崗位任務、職業問題、創業實踐為關切點的專業跨學科協同發展和多學科交叉融合的綜合一體化發展特征。基于此，實踐應用導向是其引領發展的走向。從這一點來看，以100所國家示范校和100所國家骨干校為代表的高職院校，在提升服務產業發展能力的過程中，主動適應產業發展需求和社會服務需要，堅持問題導向，通過組建專兼教學科研團隊、搭建校企協同創新中心、校企合作研發高科技產品、協作開展技術人才培訓、共同開發項目課程等舉措，自覺或不自覺地在重點專業的建設中開展專業學科建設，進而實現專業學科發展的“野蠻生長”，就是最具典型意義的高職教育專業學科實踐發展特色[4]。

三、培育跨領域的“一流專業應用學科”是創建特色優質高職院校（或一流高職院校）的核心關鍵所在

學科是大學的細胞，是大學的技術核心領域。它是客觀存在的，是不以人的主觀意志為轉移的。只要有知識的地方就一定有學科存在。大學是知識集聚之地，一定是學科發展的中心地域。從大學專業、學科、課程三者之間的關系來看，專業來自于課程，課程來自于學科，學科則通過課程影響專業。因此不難看出，辦大學的根基其實是辦學科[5]。毋庸置疑，不關注學科知識生長與發展的大學一定不是好大學。從這個意義上說，沒有一流的學科，就沒有一流的大學。換句話說，專業學科建設對高校的建設與發展至關重要，從高校核心競爭力的比較視角來看，甚至是決定性的關鍵作用。因此，對于高職教育而言，當前，不是要不要發展專業學科的問題，而是應該怎樣發展專業學科的問題。對此，堅持問題導向，以習近平新時代中國特色社會主義思想為引領，借鑒和學習世界各國先進的高等教育思想，立足我國當前高職教育面臨的專業學科生態位缺失這一現實問題及其發展現狀，把補齊“專業學科建設短板”、培育“一流專業應用學科”作為推動高職教育內涵建設、創建一流高職院校的重要發力點，提出指導性的推動高職教育專業學科實踐發展的政策建議與發展策略則是新時代高職教育內涵發展的當務之急。

（一）堅持產業導向的學科跨界融合發展路徑

學科建設堅持什么方向、走什么路，事關高等教育如何培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人的辦學思想問題。可以說，選擇正確的學科發展現實路徑是專業學科建設面臨的重大問題。這一點，2017年入選國家一流學科建設的95所普通高等學校已經有深深的體會和感知。眼下，已入選國家一流學科建設立項的所有普通高等院校院系掌門人都在思考“雙一流”建設啟動后的現實路徑[5]。對此，高職教育也不例外，只是路徑方向及其側重不一樣。從高職教育人才培養的規律、規格和類型特征來看，堅持產業導向、走學科跨界融合發展之路是必然選擇。

1.遵循產業發展規律辦學是高職教育區別于普通高等教育的重要標識。具體而言，一是依據區域產業人才需求開設專業，即把專業辦在產業鏈上，依據產業集群發展建設專業群，實現專業群與產業鏈的對接與融合。二是產業政策的變化和產業結構的轉型與升級直接影響和決定著高職專業結構的調整與優化。三是產業模塊化發展理論，包括產品結構模塊化（設計模塊化）、生產模塊化和企業組織關系模塊化理論，為專業學科發展、組合、創新及課程模塊化設計提供了依據。四是產業競爭力的發展過程及其特征對專業建設及其學科發展策略具有顯著的導向作用。比如以創新導向為引領的產業競爭力發展階段，就必然要求高職教育專業的人才培養及其模式變革向重內涵質量的創新驅動發展模式轉變。五是產業融合時代的來臨及其發展理論，包括產業技術滲透融合、產業間的延伸融合、產業內部重組融合、產品替代性融合、產品互補性融合等理論，為專業學科的跨界、交叉、融合發展及其課程重組指明了發展及其變革的方向[6]。如此，既能依據產業的人才需求及其結構變化動態調整專業、課程及學科結構，提高專業服務產業的能力；又能結合專業學科的技術發展前沿和專業學科理論的新發現與新突破，反哺和引領產業的轉型和升級，實現專業人才培養與產業發展階段的跨領域銜接與深度融合。

2.高職教育人才培養規格是高素質應用型技術技能人才，技術學科的跨界、交叉、重組與融合，必然伴隨著以社會導向為主導的專業應用學科建設實踐與發展而成為常態。所謂社會導向，是指高職院校的辦學主旨在于為社會經濟、政治需要服務，以促進社會生產的發展和生活水平的提高。從我國高職教育的發展及其定位來看，高職院校的辦學主旨堅持的就是社會導向。這一點，在教育部的一系列指導性文件中都有體現。比如，《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）中就明確指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一種類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命”；《教育部關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）中進一步明確：“高等職業教育必須準確把握定位和發展方向，自覺承擔起服務經濟發展方式轉變和現代產業體系建設的時代責任，主動適應區域經濟社會發展需要，培養數量充足、結構合理的高端技能型專門人才”。基于此，在“學”與“術”、“基礎”與“應用”的關系上，高職教育則偏重于“術”和“應用”。相應地，高職教育專業在常態化的建設和發展中，必然面臨產業發展中技術生產、技術推廣、技術轉型、技術升級與技術創新等實際問題，其中包括知識、觀念、思想、理論、科技、體制、政策、環境、管理、人才等多方面的彼此膠著的復雜的綜合問題。而要有效解決這些實際問題，則必然涉及跨學科、多領域的縱橫交錯的綜合知識，必然涉及技術知識與人文知識、管理知識、實踐知識等的交叉、重組與融合。基于此，以產業發展需求問題為導向，正視產業發展實踐中面臨的跨專業、跨領域、跨學科知識問題，堅持專業學科跨界融合發展，把學術思想融入在問題的解決和技術的應用過程中，實現高職教育學術性、職業性、專業性、技術性的協同發展與融合創新，促進專業與學科、課程一體化建構[7]，推動高職教育一流專業學科建設中的應用學術突破，培養以問題解決能力為核心能力的應用型高素質技術技能人才，就成為高職教育專業學科發展的現實路徑。

3.高職教育的職業屬性特征確立了我國高職教育人才培養過程中獨特的工學結合、產教融合培養類型特色。目前，這一特色的發展正從“工作世界”向“產業世界”，或者說從職業崗位群走向產業崗位群。從這二者的差別看，主要有三個方面：一是領域差別。職業是具體的微觀工作領域，是相對穩定的，范圍有限。而產業是抽象的宏觀的同類職業工作領域的集合，是持續動態變化的，范圍較廣。二是技術水平差別。職業崗位工作所需要的技術水平在特定階段是有標準和規范要求的，是比較成熟并可長期遵循的。而產業發展的技術水平則隨著產業發展階段的層級變化而變化，存在著躍階性和不連續性。三是發展規律不同。通常，企業職業崗位的發展程度取決于產業發展的成熟度，產業發展越成熟，職業崗位就越來越相對穩定。而產業發展的規律則取決于科技的創新及其發展水平。通常，科技創新越快，產業轉型發展就越快。基于此，在專業建設及其人才培養上也存在著較大的差別。工學結合是基于相對固定的職業崗位開展的，課程開發是基于工作過程的典型工作任務，知識的學習與實踐側重于職業崗位當前所必須的素質與能力，工學結合的本質是教育通過企業與社會需求緊密結合。而產教融合則不同，它是基于產業領域的，它所面對的職業崗位群是動態變化的，隨著時代的發展和技術的創新，傳統的職業崗位可能消失，新的職業崗位群可能生長，知識的學習與實踐側重于培養學生適應產業發展需求的核心素養和關鍵能力，產教融合的本質在于教育與產業的協同發展。可以說，“產教融合”人才培養模式的提出與實施，標志著高職教育人才培養從基于“工作世界”走向“產業世界”，從側重面向當前的短期就業走向側重面向長遠的發展就業，彰顯了我國高職教育發展的時代特征及其人才培養特色。相應地，堅持以產業導向引領專業應用學科發展，既保持高職教育專業學科發展的社會導向思維，又突出高職教育專業應用學科發展的具體方向和領域，促進和推動高職教育專業學科的可持續發展，必然成為高職教育開展跨學科應用研究的理性選擇。

（二）樹立學科生態化的協同發展理念

學科認知的模糊與缺失，是當前高職教育專業學科發展面臨的首要問題。從根本上而言，高職教育專業應用學科的發展還是一個新生事物，其生長和發展的規律尚處于實踐探索發展階段，有待進一步的研究和認知。但是，可以借鑒高等教育學科發展的普遍性規律，遵循高職教育專業應用學科發展的實踐邏輯，總結高職教育專業應用學科發展的實踐經驗，堅持問題導向，加強對高職教育學科理論與實踐的研究，樹立學科生態化的協同發展理念，提高對高職教育專業學科發展理論的認識，防止和避免機械學習和簡單模仿普通高等教育專業學科發展模式，系統規劃高職教育專業應用學科發展體系，構建形成體現高職教育類型特色的跨界融合的專業應用學科體系，是當前建構高職教育專業應用學科體系的重要思想基礎和發展前提。具體可從兩個方面予以切入：

1.堅持馬克思主義關于人的全面發展思想。專業學科建設的本質是更好地服務和支撐專業人才培養，是提升專業發展的品質。而人才培養作為當前高職教育的核心使命，在專業學科建設中首先就必須以馬克思主義關于人的全面發展思想作為指導思想，把教育與生產勞動相結合貫穿到高職教育專業人才培養的全過程，把專門教育與自由教育相結合的高等教育思想落實到高職教育專業學科建設之中，建立起以思想政治理論學科為核心、以跨領域專門技術應用學科為重點、以綜合人文素質應用學科為基礎的高職教育專業應用學科架構，實現高職教育促進人的發展與促進社會發展的價值的協同統一。

2.吸取專業學科生態系統化發展理論精華。高職教育專業學科體系是高等教育專業學科體系的有機組成部分，其本身就是客觀存在的學科生態子系統，受到由社會生態、自然生態和價值生態組成的社會環境、自然環境和規范環境的影響與制約。為此，要基于高職教育發展的生態空間，特別是“產業世界”的人才發展需求，按照適應性理論、生態位理論、共生理論與競爭理論等生態學理論提供的發展思路[8]，系統設計、思考和建構高職教育專業應用學科協同發展的專業學科體系，形成適應產業發展需求、生態位交錯關聯、相互交叉融合、共生競爭發展的專業應用學科生態鏈。

（三）構建專業學科融合發展模式

模式發展缺失也是當前高職教育專業學科建設面臨的突出問題。而學科建設模式的選擇和構建則關系到大學學科建設的核心。哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學等世界一流大學及其學科建設模式的經驗表明[9]：世界一流大學都有自己一流的學科及其學科建設模式。此外，從王洪才、顧海良等專家學者的觀點來看，對“雙一流”建設的根基在于學科的認識已基本形成共識。比如，王洪才認為：“雙一流”建設的重心在學科[10]。顧海良認為：“雙一流”建設要堅持以學科建設為基礎[11]。而從根本上說，無論其一流學科及其具體學科建設模式如何變化，都存在一個基本的共同屬性特征，即表現為主體學科、主干學科、支撐學科和特色學科的有機統一，其綜合體現于學科體系的完整，卓越依賴于學科特色的突出，活力來源于學科之間的協調。其中，主體學科是大學的基礎，主干學科是大學的品牌，特色學科是大學的優勢，支撐學科則預示了大學發展的潛力。其實，這反映了高等教育專業學科建設模式的一般規律。高職教育作為高等教育的一種獨立類型，其學科建設模式必然也遵循這樣的規律。只不過，在實現路徑、模式組合、發展方向、組織建構、應用領域等諸多方面有所不同罷了。從當前高職教育產教融合人才培養模式凸顯的跨領域、跨學科、跨行業、跨部門等跨界人才培養特征和高職教育課程改革呈現的課程項目綜合化、課程知識模塊化、課程性質職業化、課程方向人文化等發展特征來看，結合中共教育部黨組關于印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》的通知（教黨〔2017〕62）要求，對高職教育專業學科融合發展模式可以從學科、社會、學習者、產業、政策等方面進行設計和建構：一是依托課程載體進行跨學科關聯融合發展研究。這里主要涉及基礎學科之間的交叉與融合和基礎學科與應用學科之間的交叉與融合。二是依托社會問題導向進行學科與社會實踐的融合研究。三是依托學習者職業傾向開展學科與能力素質培養融合研究。四是借鑒普通高等教育專業學科發展路徑及其發展規律，從遵循產業發展規律的視野，加強高職教育專業應用學科融合發展規律研究。五是從高職教育創新驅動發展的視角，加強對高職教育專業應用學科融合發展應有地位與作用的現實研究與政策探究。

參考文獻：

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[9]翟亞軍.大學學科建設模式新解——基于世界一流大學的分析[J].學位與研究生教育，2009（3）：42-47.

[10]王洪才.“雙一流”建設的重心在學科[J].重慶高教研究，2016（1）：7-11.

[11]顧海良.“雙一流”建設要堅持以學科建設為基礎[J].中國高等教育，2017（19）：15-16.

責任編輯 韓云鵬