劣構問題在初中地理課堂教學中的運用探析

楊煜

摘 要：時代發展對學生培養提出了更高要求，其中，學科核心素養培養是當前基礎教育教學關注的重要熱點問題之一。文章從劣構問題的特點認識出發，探討初中地理教學應用劣構問題的原則與方法，并進行劣構問題應用案例設計。

關鍵詞：劣構問題；初中地理；課堂教學

近年來“核心素養”一詞逐步進入大眾視野。所謂核心素養，是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。教學不再是知識和技能的講授，而是要培養全面發展的人。作為一門兼具自然科學和社會科學性質的學科，地理學在培養學生核心素養方面理應承載更多的內涵和作用，對于學生認識和解決人口、資源、環境和發展問題，建設美麗中國，維護全球生態安全大有裨益。面對新形勢、新挑戰，充分利用劣構問題進行教學是基礎地理教育中培養學生核心素養的有效途徑之一。

一、劣構問題的特性

美國知名教育學家喬納森將與學校教育和日常實踐相關的問題分為兩類。一類為最常見的良構問題，有明確的初始狀態，由已知的目標狀態和受限制的一些邏輯因素組成，解決這類問題需要根據限定的條件，運用相關概念、規則、原理，這往往是為揭示知識而人為設計的問題[1]。例如，亞熱帶季風氣候的分布規律及原因。另一類為劣構問題，又稱結構不良問題，這類問題以真實世界為情境，存在多種對立的、矛盾的觀點，有多種解決辦法[2]。例如，全球氣候變暖主要是人為的還是自然的原因？可見，劣構問題的解決沒有唯一或者完美的答案，需要學習者認識到不同觀點的存在，收集證據來支持或反對這些觀點，最終形成自己綜合性的判斷并對問題提出解決方案。因此，學校教育中的大多數問題為良構問題，而日常生活實踐中，常常會碰到劣構問題。我們應著眼于傳承知識，在課堂中設置良構問題；但從關注學生能力提升和終生發展的角度出發，則需要設置劣構問題，而后者則是目前課堂教學中普遍缺乏的。

二、教學中應用劣構問題的原則與方法

1.劣構問題的運用原則

初中地理課堂教學中運用劣構問題應遵循以下原則。第一，真實性和典型性原則，只有符合這一原則的劣構問題及情境，才能將學習融入生活，通過對劣構問題的理解，掌握隱含其中的知識和技能，才能在解決實際問題時實現快速而高效的遷移。第二，利于達成教學目標原則，在劣構問題的解決過程中，學生需要調用大量相關領域的概念性知識以檢視產生問題的所有可能原因及其限定條件，充分思考、查閱資料、小組討論必定花費大量時間，因此，問題必須與課堂主干知識高度匹配。第三，契合學生個體能力水平原則，學生已有的知識體系和思維水平會直接決定其對劣構問題的判斷和有效解決。因此，問題應該在學生的最近發展區內提出并能喚起學生的共鳴。這就要求教師在施教前深入了解學生的真實想法，區別個體差異。第四，促進學生思維拓展和認知能力發展原則，學生對認知的真實需要體現在其解決劣構問題的動機投入和價值感上。這就要求教師選擇的劣構問題，學生能在其解決的過程中發散思維，主動形成認知、得出結論，完成對知識的建構，乃至促進世界觀、人生觀的形成。

2.劣構問題的選擇途徑

甄選劣構問題首先應該回歸教材。對教材中的問題進行適度改造、設置對應情景、提供相關材料，注重在解決問題時學生地理學科核心素養的培養。例如，人教社2012版七年級下冊地理教材中采用人物對話的形式提出“中東地區水資源比石油資源更寶貴嗎？”教師可據此豐富問題，引導學生剖析原因，構建框架，提出建議，解決問題，最終形成自己的判斷力、價值觀和相應的能力結構。

甄選劣構問題還應回歸生活。個人、家庭、社會、國家面臨著無數的問題，這些問題提供了很多有意義的學習焦點。教學往往圍繞主題進行，與主題有關的生活中的真實問題是劣構問題的重要部分。例如，在教授中國地理的四大分區一節時，提出劣構問題“南方地區是否應該集中供暖？”將其作為教學支架，引導學生全方位深入了解南、北方地區相關自然地理、人文地理知識，收集資料、羅列觀點、多角度分析，多層次解答，通過綜合思維，達成區域認知，提出相應觀點。

3.劣構問題的教學過程

劣構問題教學是“思維型”課堂實踐，通過問題引發思考，在主動探究中加速形成認知，引導反饋以實現思維監控。一般程序如下。

準備階段：分析學生，明確教學目標，搜索資料，思考判斷，確定劣構問題，遴選素材、選擇探究方法、手段，如圖1所示。

實施階段：操作思路（圖2），在具體實施過程中，教師應提前闡明一般步驟或者用問題串的形式搭出支架加以引導，重點幫助學生構建問題空間和思維模式。同時，教師要為學生搭建平臺，引導其自主合作學習，學生通過交流體會不同觀點，從而學會用多個視角看待問題，建構全面的知識體系。

評價階段：評價問題的解決方法應該過程和結果并重（圖2）。例如，過程中是否包含了重要觀點？論點是否有說服力？能否通過深度思考提出論據？是否對知識進行了有效反思？對于結果，學生不可能逐一驗證諸多現實問題的解決方法，所以關鍵在于他們能否解釋問題？為何能解決？如何解決或為何不能解決？值得注意的是，這只是劣構問題教學的一般模式，在地理教學實際過程中，需要教師充分理解和掌握劣構問題求解的原理和技能，并進行有針對性的選擇運用，從而將好的方法真正落地，促進學生地理核心素養的發展。

三、劣構問題教學應用案例設計

1.關注現實和熱點，發現并提出劣構問題

漫畫引入：“南方人民在哆嗦，北方人民在嘚瑟”（圖3）。

知識鋪墊：介紹北方人越冬的生活場景，了解集中供暖的方法、地區和效用。

視頻呈現：全國政協會議上，政協委員張曉梅提出關于“將北方集中供暖延伸到南方”的提案。

引出劣構問題：南方地區是否應該集中供暖？

學習過程一般從生動的直觀感開始，利用漫畫刺激學習“需求”，打開教學“市場”，以引發學生研究劣構問題的興趣。南方地區是否應該集中供暖？該問題真實而典型，對此問題的探討是建立在南方、北方地區自然環境差異基礎上的人地關系的再探究。

2.剖析問題，探討成因

材料：20世紀50年代，由于當時“能源奇缺”，周恩來親自主導以秦嶺、淮河為界，劃定北方為集中供暖區，南方不集中供暖，此即為南北供暖線。

自主學習：明確南北供暖線位置及其區域范圍，探究提出該線的地理背景，系統性剖析南、北方地區氣候特征及其影響，并進行比較分析、理解南北差異。

教師提問：你覺得南方的冬天冷嗎？

互動交流：學生相互交流，談真實感受，并嘗試通過緯度位置、海陸位置、全球氣候變化等因素解釋原因。同時進一步理解月均溫和最低溫的差異，聯系生活實際，鼓勵學生大膽質疑，利于學生思維發展，可以激發學生解決問題的熱情和具體問題具體分析的思維常態。通過學生交流，探討南方地區進行集中供暖的可能性，并提出該劣構問題的解決思路。

3.小組合作，深拓問題

呈現材料信息：①北方地區冬季的大氣狀況及成因；②集中供暖建設費用清單；③南、北方地區典型民居示意圖；④我國近五年的寒潮路徑圖、南北方地區地形圖。

合作探究：南方地區集中供暖面臨的可能問題。這樣既可以使教學深化，也利于學生建構完整的知識體系。

采用劣構問題教學需要教師建立知識庫，盡量收集資料供學生使用，但不必把求解問題需要的全部信息都提供給學生。相反，給學生提供一個結構性知識庫的同時，讓其主動尋找信息，對獲取理想的學習效果來說更為有益。學生還可以通過同伴的行為拓展自己對問題的全面理解，促進地理思維能力提升。

4.構建框架，求解問題

師生合作：利用列表等方式，歸納總結南方地區集中供暖的可行性和存在問題。求解劣構問題時可以羅列產生劣構問題所有可能的原因及其限定條件，師生合作、列表歸納有助于學生充分運用發散性思維，從多維度、各方面對問題進行綜合考慮，全面對劣構問題進行表征，為解決問題提供多種途徑。

5.明確方向，解決問題

通過合作探究提出論據，解決“南方地區是否應該集中供暖”的問題。學生在教師引導下展示并匯報小組的探究成果，教師應該進行多維度評價，促成生生之間、師生之間的合作交流，通過不同觀點的碰撞、融合，達成共識，獲取新知，并樹立可持續發展的思想。這是學生核心素養培養的集中體現，通過地理實踐，獲取區域認知，促進綜合思維，樹立人地協調觀。

四、應用劣構問題教學的啟示

教師平時可以多思考總結，注意研讀教材、觀察學生、關心生活、關注社會，通過設計高質量的劣構問題進行教學。與使用書本、搜索引擎上可以找到答案的良構問題教學相比，劣構問題教學更具發散性和開放性，對學生更有挑戰性及吸引力，在解決問題的過程中更能激發促進學生熱愛生活、熱愛地理的思想情感，提升學生分析問題、解決問題、組織語言等思維品質。

劣構問題教學是一個值得探索的領域，合適的劣構問題將會成為學生思維發展的誘因和動力。但劣構問題的設計和梳理是一個艱難的過程，需要教師不斷求索，既要求教師具有大量相關領域的知識，又要具有較強的因勢利導調控資源和教學引導的能力。

參考文獻：

[1]David H.Jonassen，鐘志賢，謝榕琴.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（上）[J].電化教育研究，2003（10）：33-39.

[2]David H.Jonassen，鐘志賢，謝榕琴.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（下）[J].電化教育研究，2003（11）：61-66.