沉浸式教學法在對外漢語教學中的應用

米艷麗

摘 要： 作為一種從國外引進的教學法，近些年沉浸式教學法在第二語言中的應用中有了較快的發展。本文綜述沉浸式教學法的國內外研究狀況、存在的不足和發展方向，提出沉浸式教學法對我國對外漢語教學的啟示。

關鍵詞： 沉浸式教學法 對外漢語教學 教學應用

一、引言

沉浸式教學（immersion programs）又叫雙語教學或雙語教育（bilingual education），《朗文語言教學及應用語言學字典》將其解釋為：“在學校里運用第二語言或外語教學知識性科目。”作為一種全新的第二語言教學模式，沉浸式教學最早出現在加拿大法語區，主張將學生“浸泡”在目的語環境中學習。簡而言之，就是不但使用目的語教授目的語課程，而且用目的語教授其他課程。為了解該領域的研究現狀，展望其發展方向，筆者采用CNKI中國期刊全文數據庫檢索并選取2006年以來以“沉浸式教學法”為關鍵詞且以“沉浸式教學法在第二語言教學中的應用”為主題的論文，利用檢索結果，綜述國內外沉浸式教學法的研究現狀，對沉浸式教學在對外漢語教學的應用提出啟示。

二、沉浸式教學法綜述

（一）沉浸式教學法

源于加拿大法語區的沉浸式教學法采用早期浸入式教學、中期浸入式教學和晚期浸入式教學。早期浸入式即自小學一年級起，兒童在校的一半時間用英語教學，另一半時間用法語教學；中期浸入式即在學生已基本掌握第一語言的基礎上的初中階段進行，用第二語言講授一部分學科課程；晚期浸入式即在牢固掌握第一語言或各學科的專業知識后，浸入在第二語言的環境中學習第二語言，是全天候使用目的語進行教學的全封閉的語言教學項目。

（二）國外對沉浸式教學法的研究概況

從1960年起，加拿大魁北克省蒙特利爾郊區的圣蘭伯特學區的幼兒園和小學開始法語沉浸式教學實驗。從20世紀80年代開始，法語沉浸式教學在加拿大各地進行推廣，每年大約有30多萬在校學生接受法語或其他第二語言的沉浸式教學。20世紀60年代晚期，沉浸式教學開始傳入美國。2006年，明尼蘇達州明尼阿波利斯市的英華漢語學校批準為美國第一所沉浸式特許學校。目前，美國猶他州共開設五門第二語言的沉浸式教學項目，漢語成為僅次于西班牙語的第二大沉浸式教學項目。

自從加拿大成功施行沉浸式第二語言教學后，對這一教學模式的研究專著逐漸多起來。研究該領域的學者，例如柯林·貝克與瓊斯合著《雙語現象與雙語教育百科全書》，二人側重于對“雙語教育”概念的區別和劃分，并將沉浸式雙語教育作為重點列入其中。再有弗雷德·吉尼希（Fred Genesee）專注于對沉浸式雙語教育模式的研究，其專著《通過兩種語言學習：浸沒式和雙語教育之研究》在沉浸式的教育研究方面享有盛名，書中全面介紹了加拿大和美國的浸沒式雙語教學，其言語理論在第二語言教學界具有較高的權威性。德（Day）和夏普森（Shapson）對加拿大的沉浸式第二語言教學做了相關評述，合著了有關沉浸式雙語教學的研究專著。漢語作為沉浸式教學項目的研究逐漸開展起來，霍爾德和羅卜（1998）對8位沉浸式課堂的教師進行了訪談，他們了解到教師在每節課都需要將兩種語言和教學內容自然結合起來，一方面讓非母語的學生能夠理解自己所說，另一方面保證母語學生獲得知識并感受到學習的挑戰性和趣味性。林德霍姆（2011）是最早開始系統研究漢語沉浸式項目效果的，她研究了加利福尼亞兩個學區的漢語雙向沉浸式項目，每個項目中都有漢語母語者、英語母語者和漢英雙語者。調查結果顯示，經過幾年的教學，雙向沉浸式項目實現預期的目標，提高學生的雙語能力、學術水平、跨文化能力。安德森（2014）采用開放式問卷調查的方法考察猶他州漢語沉浸式課程學生的父母的態度和動機，調查結果顯示，他們選擇該課程的原因可劃分為兩類：其一，與漢語有關的因素包括將來就業、教育機會、中國重要性增加、傳承語的保持；其二，與漢語無關的因素包括學習一門外語在認知上受益、愿意讓孩子接受學業的挑戰、學習一門第二語言可以變得更加多元。

（三）國內對沉浸式教學法的研究概況

目前我國教育界對沉浸式教學的認識尚處于引進理論、實驗探索階段。沉浸式教學的推廣，首先對我國的雙語教育產生影響，中國雙語教學始于1977年，陜西師范大學教師強海燕在西安六所幼兒園開展英語沉浸式教學，旨在通過英語進行各種學科的教學。上海于2010年8月21日召開基礎教育會議，決定在本市建立100所雙語教育實驗學校。目前廣州已有近百所中小學開展雙語教學。山東省教育科學規劃“九五”重點課題《小學雙語教學整體改革試驗》，獲得以北京外國語大學教授陳琳為組長的專家組的一致認可，浙江省在各小學開展雙語教學。在對外漢語教學領域，教漢語需要加入新鮮血液，因此孔子學院推出中文沉浸式的教學項目，項目落實后反響較好。

近年來，國內有關沉浸式漢語教學的研究成果逐年增多，從研究內容看：張曉璐（2006）的《沉浸式項目中的漢語學習者個體差異研究》主要是從沉浸式學習者的個體差異研究這些之間的關聯及對學習的影響。孫佳佳（2010）的《加拿大“沉浸式”雙語教育研究述評》主要是研究、評述加拿大沉浸式雙語教育，以及其對我國少數民族雙語教育的啟示和借鑒作用。林秀琴（2012）的《美國“沉浸式”中文教學的特點及面臨的問題——以美國明尼蘇達大學孔子課堂為例》，以作者的親身調研為依據，介紹當地的沉浸式教學及面臨的相關問題。梁德惠（2014）的《美國漢語沉浸式學校教育模式及課程評述》主要介紹了沉浸式漢語教學項目在美國的發展情況，并對漢語沉浸式學校的課程進行分析。李丹青（2014）的《美國明尼蘇達州光明漢語學校沉浸式教學項目評述》則更細致地評述光明學校沉浸式項目中存在的問題及其給漢語沉浸式教學帶來更多的關注與思考方向。韓燕（2015）選取美國沉浸式漢語教學和美國中小學非沉浸式漢語教學的案例，重點分析教師話語，還考察對比兩種課堂上教師的話語量、詞匯量、話語模態等內容，總結出沉浸式漢語教學課堂互動主要通過指令語和問題進行驅動，教師話語主要采用單語碼策略、多模態話語策略。翟龍珠（2015）的《美國小學漢語沉浸式教學模式的應用及思考》同樣以作者的實習單位——美國猶他州奧勒姆市的Cascade小學作為研究對象和實例，從教學模式、教學內容、跨文化交際等方面作為主要研究方向，對美國小學漢語沉浸式教學進行觀察并提出思考。崔永華（2017）的《美國小學漢語沉浸式教學的發展、特點和問題》則簡要回顧美國小學漢語沉浸式項目的發展，分析這種教學的優勢、性質和特點。他認為教學設計要特別注意其外語性和漢語的特殊性，教學方式應以隱性教學為主，同時注意設計一定的顯性教學活動。董昕（2017）的《沉浸式教學法在大學外語教學中的應用研究》通過對沉浸式教學法的內涵和理論依據的分析，得出其對我國大學外語教學的啟示，其中有積極創造良好的語言環境；采用多種教學方法，確保可理解性輸入；遵循教育規律，從部分到完全沉浸等。

通過以上研究，我們不難發現，沉浸式教學在國外發展時間相對較長，且其具備比較成熟的理論根基和實踐基礎，在海外教學領域也得到一定的推廣和發展。我國有關沉浸式教學的研究很匱乏，領域很狹窄，首先，論文研究多是以國外教學實踐案例為主，尤其以美國、加拿大的沉浸式項目為多，而后期研究者多將其借鑒用于國內的雙語教育及外語教學，涉及對外漢語教學部分的少之又少。其次，有關該項目的研究，國內部分學者主要傾向于以幼兒及小學生為主的早期沉浸式教學，出現中期及后期沉浸式教學研究的斷層化。再次，對沉浸式教學模式與國內其他教學模式的對比研究不足。最后，對沉浸式漢語教學缺乏有關沉浸式漢語教材編寫、沉浸式漢語教學師資培養及沉浸式課程領導力的研究。下面筆者將通過綜述情況提出對沉浸式教學法在第二語言教學中的認識及建議，以期為今后的對外漢語教學提供參考與幫助。

三、對沉浸式教學法的思考與展望

（一）沉浸式教學法在第二語言教學中的應用不足

因為沉浸式教學法應用到第二語言教學中的時間比較晚，理論體系還不完善，案例庫建設也不完備，所以存在些許不足，尤其是國內沉浸式教學法在第二語言教學中的應用主要是針對我國各級學校的英語教學或過渡性雙語的教學，沒有完全達到沉浸式教學法的最初理念和最終目的。下面重點分析國內沉浸式教學法在第二語言教學的應用中存在的問題。

1.沉浸式教學法與國內傳統教學法的矛盾不易解決。中國傳統的教育模式——應試教育，所用的教學法大多還是填鴨式的教學法，要打破這種教學模式并不是簡單易為的。要在第二語言教學中導入沉浸式教學，必須更新教育理念。

2.教師的整體素質不能夠完全勝任沉浸式教學法的應用。缺乏適應沉浸式教學模式的教師是沉浸式教學項目中亟待需要解決的問題。教師在沉浸式教學法中被定為設計者、引導者、組織者、推動者和參與者。這個定位無疑對教師的綜合素質提出更高的要求。

3.缺乏針對性、實用性教材。一些地區，教材不能及時到位，許多教材都是由目的語教師編寫，直接引用國外的原版教材在使用上有局限性。究其原因有兩個：一個是國外教材與國內教材的進度和內容在選取上有出入，另一個是很多國外教材里出現的語言場景是國內的學生日常生活根本不會遇到的。

4.缺乏沉浸式語言環境。加拿大沉浸式教育的成就歸功于其社會環境及語言政策，加拿大實施雙語政策，大力倡導第二語言的教學和普及。雖然一些學校在為學生創設沉浸式語言環境方面已有改善，但是很多浸式教學的學校仍以過渡式雙語教學為主，學生無論是在家里還是學校都不具備沉浸式教育的條件，不能讓他們隨時浸泡在第二語言的學習環境中。

（二）對沉浸教學法的建議

1.較全面地進行沉浸式教學法在第二語言教學中的應用研究。建立完善的模式體系，要使沉浸式的教學項目具有更長久的生命力，應該在不斷探索的同時，對現有的教學模式進行優選、加工和改進。

2.培養合格的教學師資。沉浸式教學的師資要有足夠的專業標準和足以承擔更全面的課程任務的能力。教師需要多才多藝，能夠整體駕馭課堂，靈活處理不同問題，而不是一味地傳授本體知識。沉浸式教學應該豐富人才培養模式，可由中外聯合培養或者國內高校合作培養相關專業的優秀人才。

3.充分合理地開發和利用教材。研究國內外教材的銜接問題，同時為非母語學習者編纂適合其認知水平和能力發展的教材及詞典。其次，學校應盡力為教師提供豐富的教學資源，讓豐富的資源更好地服務于沉浸式教學。

4.創設教學環境，保證完全第二語言輸入。教師應該注重學生的語言學習環境。一個教師負責一個班級，無論上課、下課、活動、午餐、放學，教師都應該用目的語與學生進行交流。其次，教師要注重用目的語裝飾教室，例如選取有目的語國家特色的擺設及國旗，讓學生多方位置身于目的語環境，激發學生說目的語的意圖。

四、沉浸式教學法對對外漢語教學的啟示

沉浸式教學法與第二語言教學的基本原則是相吻合的，是完全可以引入對外漢語教學中的，而其中專門用途漢語有著十分廣闊的發展空間。對于來中國學習漢語的外國學習者來說，本身就已經擁有得天獨厚的真實語言環境，學生在不同的教室學習聽力、口語、閱讀等不同的課，整個過程就是沉浸式的學習，為學生學習漢語達到事半功倍的效果，教師只需在整個過程中做好正確引導，隨時溝通和積極參與即可。對外漢語教師更應該注重自身文化涵養的提高和專業基礎的夯實，以中國文化傳播者的身份將學生引導、浸入學習漢語言的大環境中。

針對國外的漢語學習者，創設符合實際需要的漢語情境，讓學生時時刻刻沉浸在漢語文化圈中也是十分重要的。當學生進入學校，隨處可貼一些漢語的貼士標語，比如“請說漢語”、“您已進入漢語區域”、“歡迎來到漢語王國”等。為了營造濃郁的漢語氛圍，學校可以要求每班學生設立屬于自己班級的中國文化墻，內容可以是中國的漢服，中國的傳統節日及中國的飲食、建筑等，各個班級可在適當時機輪換邀請全校師生參觀針對本班主題的文化活動，在展示自班成果的同時也可以為全校師生更好地認識中國文化創造條件；設立中文音樂課，依據學生的年齡特點和喜好，為其安排每周一節課的中文歌曲學唱，歌詞要簡單易懂，且國內外的朋友都比較熟悉，復現平時漢語學習的詞匯、歌曲的風格、情感價值等方面要有普適性，當然也可以為其教唱一些網絡中漢語學習者的自創歌曲，例如《對不起，我的中文不好》、《我愛中國菜》等。設有對外漢語教學的中外合作院校可以向所在國家和社區聯合申請資金，資助學生參加假期赴中國交流學習的對外漢語沉浸式項目，通過短期、集中的交流學習，學生可以在設身處地的學習漢語時，真切感受漢語的魅力所在及中國文化的博大精深。

五、結語

從沉浸式教學法的國內外研究發展歷程及學者們給予的各有側重點的界定及相關實證研究，確信該教學法在今后會有更大的發展空間，同時也發現該教學法領域還涉及許多問題亟待研究、解決。我們應該在進行相關理性研究的前提下，最終將其更好地付諸教學實踐。不管是研究相關理論的學者還是一線教師，都應該做到在實踐中探索要旨，也要明了沉浸式教學法的理論基礎及內涵。嘗試在對外漢語的教學中使用沉浸式教學法將會是一次大膽而新穎的舉措，對外漢語教師應充分發揮沉浸式教學法的優勢，為開展對外漢語教學工作做好鋪墊，切實提升教學的實效性。

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