培養小學生批判閱讀能力“三策略”

包李花

摘 要：批判閱讀是一種高效的閱讀形式，在小學語文閱讀課的教學中，引導學生開展批判閱讀對提升他們的閱讀素養具有重要的作用。基于此背景，本文對借助精準預設，奠定批判閱讀的基礎；搭建有效平臺，拓展批判閱讀的空間；關注個性差異，提升批判閱讀的質量進行了探究。

關鍵詞：小學語文 批判閱讀

批判閱讀是指作者結合自己的認知、經驗、審美對文本中的內容進行品評和判斷。批判閱讀并沒有嚴格的界定，既可以給予文本高度的稱贊和肯定，也可以對其提出意見和批評。批判閱讀也是閱讀的形式之一，符合新課程理念要求。因而在閱讀教學中，教師可以運用批評閱讀引導學生“進”“出”文本，在評價文本的同時逐步提升對文章的理解能力。那么，在小學語文教學中應該如何培養小學生的批判閱讀能力呢？

一、借助精準預設，奠定批判閱讀基礎

在小學語文閱讀課的教學中，教師要善于對閱讀教學內容進行精準預設，以此為學生在課堂上開展批判閱讀奠定基礎。

（一）精心預設閱讀內容

為了提高批判性閱讀的效果，教師應精心準備教學預設，提出有助于激發學生批判意識的問題，并組織學生對問題進行討論，無論對錯，言之合理即可。同時，教師還應鼓勵學生在閱讀中發現問題、分析問題，解決問題，并為他們指明閱讀方向，幫助其提高閱讀質量。例如，在教學《第一朵杏花》一文時，筆者為了促進學生批判性閱讀，特準備了這些問題：為什么竺爺爺最關注第一朵杏花什么時候開？為什么竺爺爺從來不用“差不多”“大概”這些詞？小姑娘為什么特別認真聽竺爺爺說話？為什么說竺爺爺好像突然年輕了十幾歲，這個消息這么讓竺爺爺開心嗎？帶著這些預設，當學生遇到有批判性的話題時，筆者因為提前有準備，所以能隨時調控學生批判話題的方向，提高學生閱讀的有效性。只有這樣，教師才能輕松、有效地開展批判性閱讀教學，達到更好的效果。

（二）精準確定閱讀重點

在批判性閱讀教學中，由于學生的個人見解不一致，對文章的關注點也會有所不同，因而提出的問題會比較分散。如果教師對學生提出的批判性話題都一一解答，那么將會占用很大一部分授課時間，導致教學任務很難完成。因此，教師應有重點、有選擇性地解答學生提出的批判性問題，這樣才能讓閱讀更高效。例如，在教學《錢學森》一文時，筆者首先鼓勵學生進行批判性閱讀并提出問題。學生很快就進入狀態，并進行交流和討論。有學生提出：“錢學森很傻，國外各方面條件都比國內優厚，回到國內是不明智的選擇。”還有學生認為：“課文出現了語序錯誤，開頭寫的是1955年10月1日，后面又寫1934年和1949年。”筆者經過篩選，將這兩個問題作為批判性問題進行討論，通過討論，大家明白文章運用倒敘的手法正是為了抒發錢學森先生的愛國之情，帶著這樣的閱讀情感，閱讀質量自然大大提高。

二、搭建有效平臺，拓展批判閱讀空間

在小學語文閱讀課教學中，教師要善于為學生搭建有效的閱讀活動平臺，才能有效地拓展學生批判的閱讀空間。

（一）搭建有效平臺，引導獨立思辨

在閱讀過程中，既要熟讀文章，又要反復思考，才能對文章有更深入的理解。例如，在教學《我和祖父的園子》一文時，學生產生了一個疑問，認為主人公在祖父的院子里東踢一腳、西踢一腳，把剛種好的蔬菜都踢飛了，但祖父并沒有制止主人公的行為，祖父難道不愛惜蔬菜嗎？對于學生的這個問題，筆者并沒有馬上回答，而是順勢提問：“祖父是愛蔬菜多一點還是愛‘我多一點呢？”“當然是愛‘我多啦！”一位學生搶答道。還有學生說：“祖父什么都由著‘我，是因為祖父愛‘我，你看‘我鏟地的時候把韭菜都割掉了，祖父也沒有指責。在園子里，‘我想做什么就做什么。”在學生們發表完自己看法后，筆者問道：“你們喜歡祖父嗎？你們想要一個這樣的園子嗎？”學生們先是沉默了一陣，后來紛紛表示也想要一個這樣的園子，也想和祖父一起在園子里盡情玩耍。他們剛對祖父不愛蔬菜的疑惑也消失不見了，都明白了祖父對“我”的縱容其實來自于祖父對“我”的深愛。當學生有了這樣的理解，教學目標自然已經達成。

在這個案例中，筆者并沒有給學生過多指導，而是營造一種開放式的批判閱讀學習環境，學生可以提出自己的問題或看法，筆者借機引導學生獨立思辨，幫助學生養成閱讀批判意識，讓學生能夠自主對文章展開探究。

（二）搭建有效平臺，引導互動交往

在閱讀教學中，教師可以根據教學需要搭建合適的教學平臺，讓學生在情境中盡情抒發自己的觀念，必要時可以通過辯論的形式讓學生進行觀點討論。這樣的教學，不僅能培養學生的閱讀批判意識，也能提高學生的口語表達能力，讓課堂更加精彩。

例如，在教學《普羅米修斯盜火》一文時，首先要明確文章講述的是普羅米修斯由于盜取火種受到天父宙斯懲罰的故事，文章的主旨是贊揚普羅米修斯為民著想的可貴品質。為了加深學生對普羅米修斯的認識，筆者組織一個“盜取火種是對還是錯？”的話題開展小型辯論賽。正方認為這種做法是正確的，普羅米修斯盜火種不會給天父造成損失，卻造福了全人類。反方則認為普羅米修斯受到的懲罰太嚴重了，不應該盜取火種。辯論雙方擺事實、說論點，進行了激烈的討論，精彩的言論不時引發陣陣掌聲。在這個教學案例中，為了讓學生對普羅米修斯盜火這件事的起因有更深入的認識，教師創設了一個辯論平臺，學生在辯論過程中紛紛閃現智慧的火花，尋找文中的蛛絲馬跡，于是對文章有了更深入、透徹的理解。

三、關注個性差異，提升批判閱讀質量

閱讀并不僅僅是接收作者的觀點，感受作者情感，更重要的是產生自己的認知，并與作者產生共鳴，這才是真正意義的閱讀。由于學生個人經歷不同、理解能力不同，對文本的批判點也不同，因而批判性閱讀會呈現不同的格局。不管學生的認知如何，教師都應給予肯定，并發揮教師的引領作用給學生指明方向，防止他們的觀念與文本偏離太大，幫助他們提升認知能力。

例如，在學習《負荊請罪》一文時，一位學生提出：“廉頗請罪自己背上荊條去藺相如家即可，為什么還要招搖過市，這會不會是廉頗故意作秀？”學生的認知與千古流傳的佳話“將相和”顯然是背離的，這就為文本的批判性閱讀提供了資源，教師應適時引領，可以結合當時的歷史背景引導學生思考，藺相如和廉頗在當時代表了趙國的文臣和武將，廉頗的負荊請罪其實也代表文臣和武將的結合，他們的團結對提升趙國的綜合國力意義重大。

古人云：“盡信書則不如無書。”這間接地告訴我們，閱讀的同時應提出自己的觀點，才是批判性閱讀的主旨。在閱讀教學中，教師應結合課文特點和學生認知，鼓勵學生開展批判性閱讀，并給予適當的指導。久而久之，學生的閱讀能力就一定能得到提高，同時審美、文化等方面的素養也會大大增強。

參考文獻：

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