多校區同步翻轉課堂教學模式構建與應用

謝舒瀟 楊七平 陳毓超 劉冠

摘 要：我國高校多校區辦學存在教學資源不均衡、優質課程不易共享、師生間溝通交流較少等問題。多校區同步翻轉課堂是學生利用MOOC/SPOC資源自主學習、教師利用遠程同步課堂進行多校區翻轉課堂的新型教學模式。該教學模式靈活、自主、互動性好，在多校區教學中應用效果良好，主教室和分教室之間沒有顯著性差異，能夠突破地域限制，有效解決多校區同時授課和資源共享等問題。在高校多校區教學中實施同步翻轉課堂，需要系統進行教學設計，組織豐富的教學交互活動，組建協同創新的教學團隊，創造智能便捷的教學環境，才能真正提高教學質量，促進高校多校區均衡發展。

關鍵詞：多校區教學；翻轉課堂；遠程同步課堂；資源共享；均衡發展

20世紀90年代以來，我國許多高校基于體制改革、高等教育大眾化和自身發展的需要，通過合并重組、新建校區等方式成為多校區辦學的高校。多校區辦學拓展了高校發展空間，擴大了教育規模，優化了學科結構，增加了競爭優勢，但由于辦學地點分散，各個校區教學資源存在不均衡現象，教師開課和學生選課都受到校區位置限制，很多優質選修、輔修課程難以共享[1]；教師往返于多個校區間“趕課”，奔波勞頓，影響教學質量和師生交流[2]；各校區學生因地域和校區構成的限制交流不便，跨專業的知識融合困難，對學校的歸屬感不強[3]。這些問題都在不同程度上影響了多校區高校的教學質量和辦學效益。信息技術的飛速發展為高校解決多校區教學中存在的問題，實現各校區教學資源共享，降低教學成本，提高教學質量，實現教育公平提供了更多可能。本研究立足于“互聯網+”時代高等教育創新人才培養需要，結合教學信息化發展新趨勢，對在多個校區同步開展翻轉課堂教學進行了探索，希望能為高校開展高質量的多校區教學提供可資借鑒的新路徑。

一、多校區同步翻轉課堂教學模式的構建

翻轉課堂（Flipped Classroom）是近年來廣受全世界關注的教育熱點之一。它起源于2007年美國林地公園學校的喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯兩位化學教師，最初他們用錄屏軟件將授課PPT和講解錄制成授課視頻，上傳到網上，以此為缺席的學生補課。隨后，他們嘗試了“課前學生自學教學視頻，課堂做作業、答疑、討論”的這種顛覆傳統“課堂講授、課后作業”的翻轉教學模式，并伴隨著“可汗學院”的興起，進入全球教育工作者的視野。[4]翻轉課堂教學模式借助現代信息技術手段，通過對知識傳授和知識內化時序的顛倒安排，改變了傳統課堂教學流程和結構，形成了學生在課外從事低水平的認知活動（認識、理解） ，在課堂上則在同伴和教師的互動和幫助之下集中精力進行高水平的認知活動（應用、分析、綜合和評價）[5]的教學新范式。

翻轉課堂的實質是把課堂從被動的單向講授轉向探究協作的主動學習，從而實現“以學生為中心”的個性化課堂。翻轉課堂的核心特征是主動學習與教育技術的結合[6]。海內外研究者普遍認為“翻轉課堂”是一種混合式教學模式。漢諾威公司研究認為：“翻轉課堂”一詞可以用來指稱一個比較寬泛的混合式教學方法，學生遠程獲取準備好的教學材料，然后在課堂內進行結構化的活動。[7]我國著名學者何克抗認為，翻轉課堂能體現“混合式學習”的優勢，尤其是翻轉課堂吸納了“慕課”的特點與長處之后，發展成為“在線開放課程”與“課堂教學”方式的混合，是一種將面對面的、傳統的課堂教學與在線教學結合起來的混合學習模式，更符合人類的認知規律。[8]

國內外教育界進行了大量翻轉課堂教學的實踐和研究，涉及基礎教育、高等教育、職業教育、成人教育等各個層面，僅在中國知網以“翻轉課堂”為篇名進行檢索，從2012-2017年就有相關成果16905篇。作為一項影響課堂教學的重大變革，翻轉課堂的實施對學科教學質量和學生能力素質提升的效果是顯著的。[9]因此，在高校多校區的教學中也非常有必要引入翻轉課堂教學模式，提高多校區教學質量，促進多校區教學均衡發展。典型的翻轉課堂由兩個部分組成：一是通過使用諸如視頻教學等以計算機技術為載體的自動化學習（課外活動），二是需要人的互動（課堂內的活動）。[10]分析這兩個組成部分在多校區教學中實施的可行性會發現：第一部分是通過互聯網遠程進行，不受時間、地點限制，非常適合多校區學生進行自主學習。第二部分是教師和學生在實體課堂的交互活動，這部分會受到地點的約束，在多校區教學中難以同時實施。再者，典型翻轉課堂“線上學習+課堂翻轉”近1∶1的教學模式，會增加師生教與學的時間成本。[11]顯然，典型翻轉課堂教學模式不能在多校區教學中直接采用，必須依據翻轉課堂的教學本質對其進行改進，以適應多校區辦學高校跨校區教學的需要。筆者團隊嘗試性地將遠程同步課堂引入到翻轉課堂的教學中，構建了多校區同步翻轉課堂教學模式（如圖1所示），以此來實現多校區同時授課。

多校區同步翻轉課堂教學模式包括前期準備和教學實施兩大部分。該模式與典型翻轉課堂教學模式最大的區別是在教學實施中以遠程同步課堂代替實體課堂開展跨校區的教學活動。遠程同步課堂是利用網絡、通訊和多媒體傳輸等技術，在主講教師所在的“主教室”與多個遠程“分教室”之間進行全程同步課堂直播和互動的教學模式。[12]教師通過遠程同步教學系統可以對本地和遠程學生進行同步視音頻雙向授課，組織相關教學活動，及時給予反饋和指導。處于不同地點的學生不僅可以看到和聽到教師的講課、與教師進行實時互動，而且還可以看到遠程同學的反應，與他們進行互動。遠程同步課堂跨越了地域界限，使處于不同空間的學生可以同時在一個課堂上進行學習。遠程同步課堂給異地學生以身在傳統課堂教學的感覺，既能實現傳統課堂常態的教學交互，又借助視音頻雙向交互、電子白板、文本交互等現代技術實現本地與本地、本地與遠程、遠程與遠程之間的多種方式的互動，這種多維立體、相互交織的交互方式甚至超越面對面的互動，帶給學生新的學習體驗，有助于學生及時獲得反饋信息，增強對課程內容的理解，獲得較快的學習進展。[13]將遠程同步課堂引入翻轉課堂，既能實現多個校區學生在線上進行靈活的自適應學習，又能夠突破地域限制，在同步課堂與老師和同學進行“面對面”的廣泛交互；既拓展了教學空間，又保證了學習質量，彌補了單純在線學習中參與度低、存在感缺失、學習效果不好和情感交流不足等問題[14]，為有效解決多校區教學問題，促進多校區均衡發展提供了一條優選路徑。多校區同步翻轉課堂教學模式具體實施流程如下。

（一）前期準備

前期準備是課程實施的前提和基礎，它包括前端分析、學習資源準備和教學環境準備。

前端分析。教師通過對學習需求、學習內容和學習者的分析，在了解學習者的知識基礎、學習期望、學習風格、在線學習態度與技能等初始能力和一般特征的基礎上，確立教學目標，分析相關教學內容，規劃線上、同步課堂學習內容和教學活動，為學習者能順利開展學習提供支撐。

學習資源準備。學習資源是線上學習的基礎，它的質量直接關系在線學習效果。學習資源的組織可以是教師自己建設，也可以引進他人的MOOC資源，還可以將引進的MOOC與自己建設的課程資源相結合。學習資源的主體是根據課程內容體系經過精心設計、制作的知識點微視頻，再輔以習題、測試和其他學習資源，為學生提供多種媒體融合、豐富立體的學習內容。

教學環境準備。該教學模式分為線上學習和課堂學習兩部分，線上學習主要依賴計算機和手機等聯網終端，需要學生具備這些設備。課堂學習部分采用的是遠程同步方式，必須具備視音頻雙向交互、大屏幕分區域同步顯示功能的聯網教室。這些基礎設施是該教學模式得以實施的必備條件。

（二）教學實施

教學實施包括課前線上自學、遠程同步課堂、課后線上提升、個性化學習支持和評價反饋五部分。

課前線上自學。教師根據教學目標，在相關MOOC/SPOC平臺上預先整合教學資源，布置學習任務和習題，并對學生進行學習方法方面的指導。學生在課外時間自行到平臺學習微視頻等資源，完成相應學習任務，進行自我檢測，發現疑難問題，利用論壇等工具進行交流和討論。

遠程同步課堂。利用現代信息通訊手段，開展多校區間“面對面”教學，為學生創設“情境、協作、會話和意義建構”的環境，實現多校區課堂教學同步翻轉。在這里，教師通過同步直播、交互對學生線上所學知識進行簡單回顧，引入情境，針對學生的疑問，講解重、難點知識，回答和闡釋學生提出的問題；組織學生開展多種類型的交互活動，如小組探究、交流討論、項目匯報等，促進學生的知識內化和遷移。教師在設計這些教學活動時，要充分考慮多校區的特點，兼顧每個校區的學生，讓學生都能通過同步翻轉課堂促進知識的意義建構和有效運用。遠程同步課堂開展的頻次可以根據學校和學生學習的實際情況來確定，一般間隔2-3周1次，總學時為對應課程實體課堂的1/3-1/2為宜。

課后線上提升。學生根據自己學習的情況在課后登錄在線平臺進行有針對性的復習、鞏固，完成教師布置的課后作業和測試，檢視知識掌握和運用情況，對自己的學習進行反思，與同學相互交流，有條件的學生還可以進行知識擴展和進階的學習，促進知識深化和升華。

個性化學習支持服務。MOOC/SPOC平臺是基于大數據技術的智能化學習平臺，它既能為學習者提供筆記、書簽、協同、學習檔案等多種參與、交流和反思的學習工具，也能記錄學習者的學習路徑和學習行為，并可根據學生學習狀況自動進行智能測評，推送相關學習資源和學習建議。教師可以根據平臺智能跟蹤和記錄的數據，對學生學習情況進行分析，了解學生學習疑難和存在的問題，及時給予個性化的指導和支持，幫助學生克服學習困難，以促進其自主學習的持續和深度學習的發生，從而獲得學習成就感和學習樂趣。

評價反饋。評價是師生依據教學目標對教學過程和結果的測量與價值判斷。它包含對學生學習效果和教師教學過程兩方面的評價，在評價方法上可以將形成性評價、過程性評價和總結性評價結合起來，綜合實施。學生和教師根據多種評價方法所反饋的情況，正確測評自身的學習和教學真實狀況，及時調整、修正學與教的方法和行為，提升教學效果。

二、同步翻轉課堂教學模式在多校區教學中的應用與效果

（一）教學實踐過程

同步翻轉課堂為多校區教學提供了一條新的途徑，暨南大學為促進多校區教學均衡發展，提高多校區教學質量，在廣州石牌校區、廣州番禺校區和珠海校區進行了多校區同步翻轉課堂的教學探索。學校選擇了自建的《數字營銷》和《中醫與診斷》兩門國家級精品在線開放課程為試點，在上述三個校區進行了多校區通識選修課授課。課程學分為2學分，學時36學時，開設12周，其中遠程同步課堂學時不少于12學時（主播地點在三個校區輪換進行），其余為學生自主線上學習。兩門課程的主要實施過程見表1。

（二）教學效果

為考察同步翻轉課堂模式在多校區教學中的應用效果，研究團隊對上述兩門課程的教學資源、學習感受、學習交互、教學效果等進行了問卷調查。調查采用不記名網絡調查，由學生自愿填寫。調查共回收119份有效問卷，其中石牌校本部33人（27.73%）、番禺校區44人（36.97%）、珠海校區42人（35.29%）。

學生每周用于線上學習的時間見圖2，其中有54.62%的學生學習時間為每周2-3小時，說明大部分學生的學習時間與線下課程每周3學時基本相符。

1.學生對學習情況的自我評價

關于學生學習情況，研究團隊采用李克特五級量表對學習過程、學習效果和學習體驗等進行了調查（見表2）。從調查結果看，學生普遍認為自己在學習過程中是比較認真的，達到了預期目標，學習效果較好，尤其是對自主學習能力提升較明顯。在學習效率方面的得分略遜于其他方面，原因是線上學習對學生的自律性要求較高，在無人監管的情況下，學習容易被分散和干擾。在今后的課程建設和應用過程中，應在平臺功能和微視頻資源中增進提醒和人機交互策略，幫助學習者提高注意力和效率。此外，團隊協作能力和與人溝通能力兩個選項的標準差較大，一方面由于課程是跨校區的通識課，學生來自不同校區、不同專業，彼此不夠熟悉，在合作學習和人際交往方面會受到一定的影響；另一方面應進一步加強合作交往類教學活動的設計和開展，使更多學生樂于參與其中，相互促進，共同提高。

2.線上教學交互情況的反饋

學習者在線學習的質量很大程度上取決于交互水平。[15]為此，研究團隊對線上教學交互情況進行了調查。針對“你認為線上教學互動效果如何？”這個問題，有95.8%的學生認為效果好，僅有4.2%的學生認為效果不好。學生“參與線上教學互動的目的”從高到低的綜合得分見圖3。從數據可以看出，“完成教學要求”“深入學習知識”排在前兩位，說明學生線上互動最主要目的是為了學好課程；“提高信息素養”排第三位，顯示學生已認識到信息時代核心素養的重要性，對自身的信息能力較為關注。

學生對于自己在線互動中的表現情況評價如表3所示。從數據看，只有個別學生懶散懈怠，大部分學生能按要求完成，但在積極主動性方面還有所欠缺。積極主動性最好的選項是“回答問題”，有50.42%的學生會主動回答問題，說明學生還是比較習慣傳統的被動學習，在主動提問、與人分享和批判反思方面還需進一步加強。

3.對遠程同步課堂教學情況的評價

開展遠程同步課堂教學的目的是為了促進教學交互，為此，我們分別對主教室和分教室的教學交互情況進行了對比調查。遠程同步課堂總體的互動效果得到了85%以上學生的認可（見表4），有教師所在的主教室的互動效果會略好于分教室，對主教室和分教室互動效果做McNemar非參數成對檢驗，所得精確顯著性P值（雙側）=0.057>0.05，因此主教室和分教室教學交互未構成顯著性差異。

關于遠程同步課堂學生喜歡參與教學活動的調查表明（見表5），主教室與分教室學生喜歡參與的教學活動是一致的，無明顯差異，說明遠程同步課堂在多校區教學中是可行的，教師是否親身在場，不影響學生的學習興趣和教學活動的開展。從得分排序看，學生最喜歡的教學活動依然是教師講解，一方面顯示了學習中教師的重要作用，另一方面則顯示學生對課堂講授比較習慣，學習方式還較為傳統。因此教師應進一步加強教學互動的設計和組織，引導和訓練學生積極參與協作研討等交互活動，促進深層學習。

4.學生對課程和教學模式的總體評價

學生對課程和教學模式總體評價的數據和得分情況見表6。學生在對此教學模式的開放性評價中認為：“多個校區一起上課挺奇妙的”，“學習時間自由可以反復學習”，“主動性高，學習內容多”，“節省線下時間”，“可以調動同學們的積極性”，“雖然開始的時候效果不太好，后來越來越好”，“里面的題有助于加深對知識的理解記憶”，“收獲良好”。通過評價數據和學生留言可以看出，學生對這種教學模式是比較贊同和歡迎的，選項最低得分也在4分以上，他們認為這種教學模式靈活、自主，互動效果良好，對學習具有促進作用，教學效果優于傳統課堂模式，喜歡在這種模式下學習，并愿意今后繼續選擇這種模式進行學習。

三、同步翻轉課堂教學模式實施的思考

同步翻轉課堂教學模式打破了多校區的地域限制，可以使不同校區的學生能夠共同選修同一門課程，促進多校區間優質教學資源共享和均衡發展。從調查數據看，這種教學模式受到了學生的普遍認可，但在實施過程中如果駕馭不好，容易出現異地課堂的教學氛圍不如本地課堂濃厚、技術問題容易對教學形成干擾等問題[16]。為取得良好的教學效果，需在教學設計、教學交互、教師團隊和教學環境等方面加強建設。

（一）系統進行教學設計

多校區同步翻轉課堂作為一種教學創新，它不是簡單的課程和課堂的復制，是線上與課堂、本地與遠程教學的結合。在開展這種教學模式時，教師應從學情分析入手，通過對教學目標、教學內容、教學過程、教學策略、教學交互、評價反饋等方面的系統設計，規劃好線上與課堂、本地與遠程教學的內容，區分哪些內容適合線上學習，哪些內容適合課堂學習。教師需根據教學目標要求對課程內容重新進行梳理，精心設計線上和同步課堂的學習資源，采取靈活多樣的教學方式，為學生提供多重學習體驗和個性化的學習指導，激發學生積極主動參與，引導和幫助學生通過自我探索的、研究性的和協作式的多種學習方式，促進知識有效建構和深層學習，提高他們的綜合能力。

（二）精心組織豐富的教學交互活動

教學是基于教師、學生、教學內容的交互作用來實現其目標的活動，缺少任何一方，都不能稱為教學。[17]教學的本質是交互，交互是學習過程中信息交流活動的集合，它對于激發學生學習潛能，促進知識的建構、理解與遷移，培養學生協作精神和創新意識，提高教學效率，具有至關重要的作用。[18]多校區同步翻轉課堂集在線異步交互、面對面交互和遠程同步交互為一體，它的交互設計比單純的在線交互和面對面交互要復雜得多，既要考慮在線的人機互動、人人互動，又要考慮本地教師與學生、學生與學生之間的互動，更要考慮跨校區的本地教師與異地學生、本地學生與異地學生以及異地學生和異地學生之間的互動交互。因此教師必須對線上線下、本地遠程的交互內容、交互方式、交互活動、交互工具進行系統化的綜合考慮，可采用師生問答、生生問答、生講師評、生講生評、協作、競爭、辯論、角色扮演、頭腦風暴等多種方式進行教學互動[19]，并在實施過程中不斷靈活調整，使處在不同教學環境下的學習者及其學習活動、學習過程與學習氛圍等因素真正融合成為一體，實現跨校區的一體化實時教學。[20]

（三）組建協同創新的教學團隊

在以往高校的教學工作中，教師往往是以“獨教”形式獨立完成教學工作，課前獨自準備課程資源，課中獨自講授課程內容，課后獨自對學生學習情況進行評價。然而在多校區同步翻轉課堂教學模式中，無論是課前的課程資源建設，課中的同步課堂授課、互動，還是課后線上的交互、討論、答疑及評價，都需要團隊合作才能完成。與傳統課堂教學模式相比，這種新型教學模式減少了教師許多重復性工作，教師由知識的講授傳遞者轉變為學習任務的設計者、課程內容的開發者、學習活動的指導者、學習進程的促進者，在課程教學設計、資源建設、教學管理和教學交互活動等方面需要具備更強的駕馭能力和創新能力，也更需要進行團隊協同，凝聚集體智慧，為學習者提供更精準、有效的個性化教學服務。在新的教學范式中，教師由“講臺上的圣人”轉變為“身邊指導者”，工作的重心由“如何教”轉變為“促進學”，工作方式也由“獨自承擔”轉變為“團隊合作”。高校應加強對教師教學觀念、信息素養等方面的培訓，提高教師信息化教學能力，通過體制機制創新鼓勵教師組建符合“互聯網+” 時代教學發展需要、具有高度信息素養和課程融合能力的教師團隊，使更多教師具備實施多校區同步翻轉課堂教學模式的能力和素養。

（四）創造智能便捷的教學環境

多校區同步翻轉課堂是依托信息技術開展的教學模式，它對教學環境的依存度較高。它需要學生具有聯網的信息化終端進行線上學習和交互，也需要具備大屏幕顯示、視音頻雙向交互等功能的新型教室進行遠程同步直播。當前各高校正在建設的智能教室能夠為遠程同步課堂的開展提供良好的支持，智能教室匯集了信息、通訊、電子等技術的新成果，所具備的“智能大屏幕信息呈現”、“多元高效互動”、“豐富資源獲取”、“學習歷程記錄”、“設備集成控制”、“創意空間排布”、“智能環境控制”、“虛實結合”等功能，營造了一個自由、開放、靈活、便捷的智能教學空間，為教學改革和教學創新提供了更多的可能性。教師要積極利用智能教室這一教學創意空間，設計和組織多種類型的同步課堂教學活動，把人、技術、資源、環境和教學活動進行有機融合，促進學生的深層知識建構和全面發展。

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（責任編輯 陳志萍）