淺析小學數學解決問題的策略教學

江蘇省宿遷市泗陽縣高渡鎮小學 吳勝軍

在蘇教版教材中，解決問題的策略是從小學數學三年級上冊開始出現的。這部分內容對于三年級的學生來說有一定的難度，不再是需要學生簡單的計算能力，還有對條件和問題的分析以及對過程的理解和方法的總結，是學生數學思維以及能力的轉折。很多教師都能認識到三年級上冊解決問題策略教學的價值和意義，因此也很重視本課的教學，對于解決問題的策略教學都進行了精心的設計，并且經常會在公開課上展示解決問題的策略教學。但是筆者在翻閱了大量關于解決問題的教學設計，觀看了眾多公開課之后發現：他們中的大多數都把關注點放在了例題的講解上，把例題分析得很透徹，甚至有的教師為了使學生更容易理解例題的條件，將條件拆分得支離破碎，整個教學過程都是在幫助學生解決例題，而不是在總結策略。下面，筆者以蘇教版小學數學三年級上冊《從條件想起的策略》的一片教學設計來分析誤區。

蘇教版小學數學三年級上冊《從條件想起的解決問題的策略》，例題是這樣設計的：

例題 小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個，以后每天都比前一天多摘5個。小猴第三天摘了多少個？第五天呢？

誤區一：剝奪了學生去發現重點條件的機會

例題的重點是理解“以后每天都比前一天多摘5個”這一重點條件，引導學生從條件出發去解決問題。因此，很多教師在做教學設計時就在“以后每天都比前一天多摘5個”這一重點條件上大做文章，為了使學生更容易找到重點條件，有時候傾向于直接告訴學生這是重點條件，迫不及待地讓學生根據條件去分析解決問題。實際上，教師應該讓學生自己去探究：“要想解決問題，你覺得哪一句話比較重要？”“這句話怎樣理解？”這樣學生在頭腦中就會留下這樣的印象：“有時要解決問題，要去找關鍵的條件，根據條件去分析解決問題。”所以請把發現重點條件的機會留給學生，而不是事事都由教師代辦，學生失去了最初的學習數學的興趣，最終導致數學課堂氣氛不活躍。

誤區二：肢解重點條件，降低學習難度

有些教師為了學生更容易地快速理解重點條件，精心設計，肢解重點條件。譬如這樣的設計：在出示重點條件“以后每天都比前一天多摘5個”之前，先出示了：“小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個，第二天比第一天多摘5個。小猴第二天摘了多少個？”在解決完這一問題后，再出示例題的原題。這樣的設計很用心，確實對學生理解重點條件提供了鋪墊，大大降低了學生理解的難度，對學生快速解決例題有極大的幫助，但是也只能是解決例題這一題而已，實際上加大了學生去解決其他問題的難度。曲解了教材設計的用意，例題的設計是訓練學生獨立分析重點條件的能力，學生從條件出發分析和解決問題的策略，重點應在“策略”二字，而不是單純地解決例題。教師應該直接出示重點條件，讓學生去思考、討論、交流，分析，甚至是苦惱、爭吵等。孔子云：不憤不啟，不悱不發。如果能在課堂上讓學生達到“憤”和“悱”的程度，那學生的自主性將得到了充分發揮。不要怕學生會遇到困難，“師者，所以傳道授業解惑矣”，數學老師的重要作用應是“解”學生之“惑”，如果學生沒有疑惑，還需要我們這些老師做什么？因此，不要為學生肢解條件，降低難度，而是應該在必要的時候為學生創造困難，制造麻煩，讓學生去尋找策略，解決問題。

誤區三：拋開情境，大講策略

對于三年級的學生來說，“策略”一詞有些過于高深，“策略”相似“方法”，又有別于“方法”，甚至對于我們來說，也很難去解釋“策略”二字。但有些教師在教授解決問題的策略時，高談闊論，大講“策略”，學生跟著老師云里霧里，不知所云。在教學中確有此事，筆者曾經聽過這樣的一堂數學課，這位老師在課堂上簡單分析完例題后，用兩大黑板板書，為我們呈現了一堂“策略理論”的“視覺盛宴”。無意冒犯這位老師，只能說明他真的把“策略”挖掘得太深刻，以至于超出了教學目標的范圍和學生能力的極限。拋開解決問題的情境，“策略”二字對學生本課的學習毫無意義，教師的教學應當是立足于學生的學習，學生是在學習“從條件想起”的解決問題的策略，解決問題的情境都沒了，那問題和策略更無從談起。

以上三點誤區是筆者一些粗淺的見解，不是純屬虛構，但如有雷同，不是巧合，請以此共勉。常言道：教學有法，但無定法。“解決問題的策略”的教學，其目標的價值取向不僅在于讓學生學會如何運用某種策略解決某個具體問題，還在于通過具體問題的解決，讓學生體味策略與問題情境所具有的特殊的聯系與對應關系，感悟策略的基本內涵和基本特點，積累運用策略解決問題的經驗，并從中領略策略的獨特作用和特殊價值，增進對策略的積極情感，養成解決問題的策略意識。

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.