閱讀教學(xué)，把“發(fā)問”的權(quán)利還給學(xué)生

課堂上老師激情飛揚(yáng)，提出的問題“精彩紛呈”，而學(xué)生的反應(yīng)卻如一潭死水。面對這樣的課堂，語文教師常常發(fā)出“語文課真的沒法上”的感嘆。

學(xué)生閱讀的過程是通過對文本的研讀和感悟，提出疑惑，進(jìn)而解惑的過程。在閱讀教學(xué)中，問題應(yīng)由誰提出，又應(yīng)由誰解決，該怎樣解決，卻是困擾我們教師的大問題。我認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該把“發(fā)問”的權(quán)利還給學(xué)生。

實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位的回歸

在傳統(tǒng)語文教學(xué)過程中，教師預(yù)設(shè)問題，學(xué)生只是配合教師表演的“配角”。現(xiàn)在，我們提倡“以學(xué)生為主體，以問題為紐帶”的課堂教學(xué)，把“發(fā)問”的權(quán)利還給學(xué)生，讓問題真正地來自學(xué)生。

所謂“來自學(xué)生”至少有兩層意思：一方面，問題是學(xué)生自己主動發(fā)現(xiàn)并認(rèn)真提出來的；另一方面，問題是體現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的意愿，是大家都想解決的難題。對此，我們要鼓勵學(xué)生在自主閱讀的過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，讓問題在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，在與教師和同學(xué)的碰撞中隨機(jī)展開。

應(yīng)該由誰來解決問題呢？以往我們教師總是有意或無意地成為解決問題的主體，學(xué)生自身的獨(dú)立思維、理性思考的潛能很難得到培養(yǎng)和激發(fā)。所以，我們必須把解決問題的權(quán)利還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位的回歸，讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得學(xué)習(xí)的樂趣。

讓學(xué)生在思索、互動中妙語生花

解決問題的過程中，我們必須給學(xué)生以最充足的時間與空間。其實(shí)說“給”不如說是“還”，因?yàn)檎n堂的主體本應(yīng)是學(xué)生的。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，教師最重要的就是給學(xué)生充足的思考時間，讓學(xué)生在獨(dú)立思考和交流中解決問題。

當(dāng)然，在解決問題的過程中，教師要尋找能真正給學(xué)生以啟發(fā)的“點(diǎn)”進(jìn)行點(diǎn)撥，讓這一“點(diǎn)”觸發(fā)學(xué)生靈感。在學(xué)習(xí)楊絳的散文《老王》一文時，學(xué)生對老王形象的理解只有“心地善良，身體殘疾”等淺層認(rèn)識，不能很好地認(rèn)識他的精神世界。我給了學(xué)生這樣的啟發(fā)：“你看到了老王的臉和他的眼睛了嗎？”學(xué)生馬上回到課本中，很快有同學(xué)回答：“老王是孤獨(dú)、寂寞的。”“為什么呢？”我進(jìn)一步問。“因?yàn)樗嫒缢阑遥难劬κ菦]有光彩的。”“老王是被社會遺忘，遭人歧視的。”……許多同學(xué)都紛紛說出了自己對老王的理解，老王的形象也在同學(xué)們心中一點(diǎn)點(diǎn)清晰起來。

此外，我們還要給學(xué)生理解的充分自由。我們對一篇文章主旨的把握應(yīng)該有比較明確的方向，但對文章中的人物形象、作者渲染的情感等卻很難做到一視“同認(rèn)”。所以，我們應(yīng)該容許學(xué)生對文章不同的解讀，鼓勵學(xué)生獨(dú)到的見解。在學(xué)習(xí)《與朱元思書》一文時，有同學(xué)提出：“為什么信中有這么多寫景的文字？作者想告訴朱元思什么呢？”這是一個有難度的問題，于是我請同學(xué)說說自己的理解。“我認(rèn)為作者想告訴友人，他已經(jīng)厭棄了功名利祿，希望寄情于山水之間。”“我覺得可以理解成是他對友人的召喚，以山水美景來呼喚他的朋友放棄對名利的熱衷追求，來同他一起游山玩水，共享快樂。”……雖然這些理解與我們教師的預(yù)先設(shè)定不盡相同，但我們有什么理由去“否定”他們呢？

讓問題源自學(xué)生，把解決問題的權(quán)利還給學(xué)生。相信經(jīng)過不懈的探索，我們一定能走出一條適合新語文閱讀教學(xué)之路。