“三學”引領下的單元整體教學

高子林 倪靜月

【摘 要】“三學”引領下的單元整體教學，以“整體視野”鋪陳“學力提升”路徑，用“教的逐步退出”換取“學的同步發展”，從而打破教學困局，調節導學行為，驅動深度學習，發展學習能力，提升教學效益。通過實踐，可以逐步摸索出單元整體教學的模型，其教學可以通過“在順應處領學，在同化處輔學，在應用處讓學”這樣的“三學”展開，從而幫助學生逐步發展學習的自適應能力和自遷移能力。

【關鍵詞】“三學”；單元整體教學；學力提升

單元整體教學法于歐美產生后，我國教育界也在系統理論的指導下進行了一些研究，開發了相當多的單元式教材，并作為傳統固定下來，傳承至今。數學教材便是如此。但是，數學教學實踐中的“單元教學收益”往往弱于理想中的“單元教學設想”。

這是因為，傳統的單元編排以知識傳播為主要取向，認為學生的能力會隨著知識的增長而自然增長，在教材設計乃至單元教學中沒有清晰的“學力提升”解決方案。加之單課設計、單課教學、單課檢測（作業）等做法的慣性使然，使得教師眼中“只見樹木不見森林”，常常“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。

那么，教師該怎么改進教學，實現更有效益的單元整體教學？對此，筆者在“三學”引領下的單元整體教學方面做了一些研究，積累了一些經驗。

一、開發“三學”，回應教學困局

為了更好地回應上文提到的單元教學困局，在實踐中，筆者除了把整個教學單元劃分為側重于了解學習目標和內容分布的整體感知課、解決教學重點和學習難點的探究體驗課、強調知識系統和認知建構的復習整理課，還創造性地開發了“三學”策略，為學生發展自適應能力和自遷移能力創造空間，為教師提升單元教學整體效益搭建平臺。

“三學”是單元整體教學“課堂實踐”策略的豐富與完善——在單元學習背景下，以“整體視野”鋪陳“學力提升”路徑，用“教的逐步退出”換取“學的同步發展”，從而打破教學困局，落實深度學習，提升整體效益，如圖1。

其中，“領學課”的學教方式以“學教并行”為主，由教師領著學生一起學概念、學方法；“輔學課”的學教方式以“先學后教”為主，先是學生試用方法、概念，再是教師跟進指導；“讓學課”的學教方式以“互學互教”為主，教師放手讓學生自主學習、互動提高。

下面筆者結合“除數是兩位數除法”的單元教學，對“三學”引領下的單元整體教學作進一步闡述。

二、選擇“三學”，布局單元教學

“領學課”“輔學課”和“讓學課”的劃分，既體現教學內容的演進路線，又反映了師生互動的“此消彼長”，是調節教師導學行為、驅動學生深度學習、發展學生學習能力、提升單元教學效益的策略性安排——理解知識為先，遷移認知在后；認知發展為明，能力提升在暗。不管從時間維度還是空間維度來看，“三學”都具有引領學生主動探索、深度理解和科學遷移的特征。

“除數是兩位數除法”單元共17課時，包括口算除法、筆算除法、除法規律等內容，其核心是“除法筆算”，共10課時。在這之前，學生已經學習過“表內除法的筆算”和“兩位數除以一位數，商是兩位數的筆算”等內容，對除法筆算有一定的認知基礎與學習經驗。而且，新內容“除數是兩位數的除法筆算”與舊經驗“除數是一位數除法筆算”的原理基本相同，只是在出現試商和調商后，求商的難度進一步加大。

如何提升單元教學的整體效益？這需要教師對學教方式作出恰當的選擇——學生自己能解決的問題讓他們自己解決；學生自己不能解決的問題教師創造條件讓他們自己解決。“三學”策略恰好能回應這種需求，打開“深度學習”的通道，通過“學”進“教”退促進基于理解的遷移，提升單元學習的效益。“除數是兩位數除法”的學導分析與學教方式選擇如表1所示。

三、深化“三學”，提升整體效能

“三學”引領下單元整體教學的優勢有三：一是教學設計的目標比較明確，且具有針對性和連續性，教師能根據單元主題與培養目的，恰當地安排教學內容與進度；二是學習調整的方向比較明確，學生有機會整體感知學習內容，明確學習目標，提升后續學習的自適應能力；三是學力發展的機制比較明確，較好地解決了教師“為遷移而教”、學生“在遷移中學”的問題，能有效提升學生的認知建構能力。

（一）在順應處領學——著眼全局，夯實基礎

單元學習的領學點一般有兩種，一是對整個單元知識與結構的概覽性認識，二是對單元中新概念與新方法的順應性認識。在“除數是兩位數除法”單元教學中，教師領學的第一節課“概覽除數是兩位數的除法”即屬于前者，可幫助學生全面了解本單元的知識內容與結構安排，有利于他們在解決后期的復雜任務中進行“自我約束”“自我指導”和“自我達成”，提升學習的自適應能力。而教師領學的“四舍法試商”一課則有所不同，本課因為有新概念、新方法的介入，學生相對較難自動順應，才需要領著往前走，以便促進知識的理解、認知的建構和遷移的準備。領學，可以比較高效地幫助學生獲得知識概念與思想方法的理解，并為后期的遷移性學習準備充足的經驗和認知。“領學”往往可以通過核心問題展開。

師：一個筆袋21元，85元估計可以買幾個？你是怎么想的？

師：如果把21元看作20元，可以怎么估商？

……

師：一個臺燈62元，430元可以買幾個臺燈？你是怎么估商的？

師：買7個臺燈，錢不夠說明什么？商怎么辦？

……

（二）在同化處輔學——破解難點，實現遷移

單元學習的輔學點一般出現在順應點之后的拓展性或延伸性學習中，這類學習內容往往建立在舊知識或老經驗的基礎上，通過認知同化的方式，突破一二個“困難點”便可建立正確的認知結構，并進一步提升學習能力。本單元中的“五入法試商”與“靈活試商”兩課便屬于這種情況。由于有“口算試商”“四舍試商”的學習經驗，學生容易獲得解決挑戰性問題的思路，實現知識與方法的遷移，從而獲得學力的發展。比如，學生會思考：因為“84÷21時，21接近于20，用四舍法試商”，所以“197÷28時，28接近于30，可以用五入法試商”。但是，在學生自主學習過程中，可能對“五入法調商”的機制存在疑慮，需要教師進行一定程度的輔助——“大家對商6有不同的想法嗎？余數比除數大時，你們怎么解決的？”輔學可以更好地促進學生在理解中實現知識、經驗與方法的遷移，它的學教流程一般如下安排：

自主嘗試→遭遇困難→輔助學習→實現遷移→……

（三）在應用處讓學——知行合一，自主發展

讓學，可以讓學生更自由地基于理解實現遷移式學習，更有效地提升他們的學習能力。這里的應用不僅指一般意義上的解決問題，也包括學生自主運用所學知識通過方法遷移解決新問題、得出新結論的內容，以獲得認知能力的發展。本單元中，《商末尾有0的除法與除數是兩位數除法的總結》雖然具有一定程度的認知挑戰，但都屬于學生通過主動嘗試和互助交流能自動解決的內容，適合安排“讓學”。教師可以設計如下學習任務，組織“讓學”活動。

1.筆算并交流：下題有什么特別的地方？

940÷31=________

2.怎么計算除數是兩位數除法？先自主填充再同組交流。

（1）從被除數的______位除起，先用除數試除被除數的前______位數，如果它比除數小，再試除前______位數。

（2）除到被除數的哪一位，就在哪一位上面寫______。

（3）求出每一位商，余下的數必須比除數______。

以上所述部分的《單元概覽》《四舍法試商》《五入法試商》《靈活試商》《商末尾有0的除法與除數是兩位數除法的總結》各課正好形成了一個由“領學課”到“輔學課”再到“讓學課”的一個完整“三學”回路，它較好地適應了從“理解”到“遷移”的學習過程，既能幫助學生發展學習的自適應能力和自遷移能力，也能幫助教師提升單元教學的整體效益。

通過上面這個實例，我們可以看到：“三學”引領下的單元整體教學，可以有效幫助學生理解數學知識的意義、學會數學認知的遷移、實現學習能力的提升，從而擴展單元學習的整體效能。

參考文獻：

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（浙江省海寧市仰山小學 314400）