簡約讓語文更豐滿

江蘇南京市江北新區沿江小學 趙婷婷

有人曾戲言：數學教學清清楚楚一條線，語文教學模模糊糊一大片。細思量還真是如此：語文教學目標過多、教師過多解讀文本、教學環節煩瑣……教學時間在逐詞逐句、串講串問中耗散，語文水土在千篇一律、水平位移中流失。冷觀高耗低效的課堂，我們應該反思：語文教學真的有那么復雜嗎？著名語言學家張志公先生說：“語文的學習說法越多，花樣越多，頭緒也就會越復雜，結果只能是教者辛苦，學者迷糊。”所以語文課必須刪繁就簡，追求簡約，輕盈行走！但語文教學從簡到繁不易，從繁到簡更難。如果要簡，該簡哪里？從何入手呢？我喜歡國畫中的大寫意畫，寥寥數筆卻盡顯其意，其中的留白既不著墨，也不設色，但與畫面相映成趣，意境更為深幽。國畫中這種留白的藝術啟發著我的語文教學，也賦予簡約以深刻的內涵。

這里的簡約不是草率，不是省事，是從“虛、雜、偏、鬧”這些非語文現象的怪圈中解脫出來，讓學生走進豐富的語文，讓學生學得輕松、扎實。因此，我們的語文要實現教學目標、教學內容、教學過程的簡約。

一、教學目標要簡約——一課一得

教學目標是教學活動之本。在制定教學目標時，我們唯恐顧此失彼，喜歡面面俱到，結果一節課結束哪個目標也沒有很好地落實。為什么？因為很多教師并沒有把三維目標參透。新課標三維目標指的是知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀。在教學中，教師們多數從這三個角度依次制定教學目標，把三個維度目標簡單地疊加。如此一來，教學目標洋洋灑灑很多條。殊不知，三維教學目標僅是分開表述，實則相互滲透、融為一體。在教學中應注意三維目標的整合，以“知識與能力”為主線，滲透情感、態度價值觀，并充分體現在過程和方法中。

傷其十指，不如斷其一指。一節課要徹底解決一兩個教學中的重難點問題，要比面面俱到的蜻蜓點水式的教學有效得多。

二、教學內容要簡約——取舍得當

講到教學內容簡約，讓我不禁想起了蘇教版三年級上冊的一篇課文《剪枝的學問》。那位經驗豐富的果農善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，讓留下的枝條吸收更多的養分，結出更大的果實。“減”是為了“加”，“舍”是為了“得”，這樣一個樸素簡單的道理，放在語文教學上不是同樣適合嗎？簡約教學內容，就是給文本“剪枝”，削枝增干聚集養分，把有限的教學時間，用在最大的“果實”上，教得輕松，學得扎實。教師教得少，學生反而學得多。

著眼教學價值，選取核心教學點，是我們的課堂避免陷入低質低效的重要方式和途徑，也是我們進行教學取舍的重要考量角度。

比如在執教蘇教版六年級上冊 《青海高原一株柳》時，顯然，這“一株柳”是全文的“主角”，由它可以形成兩個教學內容組塊。一個是“這株柳樹是怎么來的”，引導學生從作者的猜測和想象來考慮。另一個是“這是一株怎樣的柳樹”，引導學生從柳樹的外形和精神兩個方面來思考。一株柳樹，兩個問題，整合內容，抓住核心，板塊清晰，教學高效。

此外，教師應該從學生實際出發，從學生需要入手，站在學生的最近發展區，在深入解讀和領悟文章的基礎上，尋求到最佳教學點來展開教學，以便更好地發揮文本的教學價值。

再以 《青海高原一株柳》為例。學生閱讀 《青海高原一株柳》，只知道柳樹生命力頑強，這是遠遠不夠的，學習語文還要“得言”。那么這篇文章需要引導學生習得哪些語文文字能力呢？課文的第6、7自然段的文字較為特殊，這兩段文字并非寫實，而是作者的想象，想象能夠思接千載、視通萬里。另一個是描寫“灞河柳”的語段，看似無心之筆，卻又極好地襯托了“高原柳”身處逆境時所表現出來的強大生命力。襯托可以烘云托月、相得益彰。閱讀教學中學生如果能夠悟出這些文章之道，對閱讀和寫作大有裨益。

三、教學過程要簡約——自主學習

這里的簡約其實就是以生為本，倡導自主學習。蘇聯教育學家贊科夫曾說過：要以知識本身吸引學生學習，使學生感到認識新事物的樂趣，體驗克服學習中的困難的喜悅。如果我們越俎代庖，便極有可能剝奪學生學習的樂趣。因此，教師要讓學生學會學習，讓學生自主學習。

學生自主學習也并不是說教師就可以撒手不管。教師在教學中也要發揮好“導師”作用，但要注重做好以下兩點：

1.前置性學習，讓問題驅動學生獨立思考，圈點批注

前置性學習，是生本教育理念的一個重要表現形式。它指的是教師講授新課內容之前，讓學生先根據自己已有的知識經驗所進行的嘗試性學習。即“先做后學”“先學后教”“少教多學”“以學定教”。

新農村在實際發展的過程中，把生產發展、鄉風文明和生活寬裕等作為了重要的目標。主要是在農村中形成一道亮麗的色彩，展現出新型的景觀形象。同時，農村景觀中所涉及到的內容與農村地區人類的生產活動存在一定的聯系，與農民的日常生產和生活也有一定的聯系，這衍生成了自然環境中的重要部分，還要對當地的環境進行重點處理。

在上課之前，我會拋出一個主問題，讓學生獨立思考。如在執教《裝滿昆蟲的衣袋》第二課時時，課前作業是讓學生們思考：文中哪些地方能夠看出法布爾對昆蟲的喜歡和癡迷？并讓學生在書上做圈點批注。學生獨立到書中去感知、去發現。通過前置性學習，學生對法布爾形象有了初步感受和淺層理解，那么接下來的學習就變得更有目的性。學生理解體會不到位的，教師可以進行指導；學生沒有提到的，教師可以進行補充并予以提升。如此一來，課堂的深度與廣度得到進一步拓展，同時也提升了課堂教學的有效性。

2.互動性學習，教師、學生、文本、問題四者對話

正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》里所說：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”互動性學習是師生、生生、生本與問題之間的相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發、相互補充的活動。筆者認為互動性學習可從以下四方面入手：

（1）問題學生提出

課堂上學生進行質疑。學生問題的提出可以從以下三個方面獲得：①在預習中提問。要求學生在自學中 “不提問題不讀書”“讀書必發問”，并將不懂的問題記錄下來。②在課題上提問。課題濃縮了整篇課文的精華，是文章之眼。學生圍繞課題發問既可以扣住文章的中心，又為學習課文設置懸念，激發學生探究興趣。③在閱讀理解中提問。學生深入探究課文時，會不斷產生新的認知沖突。教師引導學生抓住文章中的重點詞語、句子或段落質疑，從而更深入地理解課文。只有做到以上三點，學生提出的問題才會有價值，才能緊緊圍繞課文的重難點，才能更好地為之后的討論做鋪墊。

（2）討論學生承擔

討論的問題由學生提出，但需要教師整合與取舍，篩選出真正有價值的、緊緊圍繞主旨的問題來展開。討論的分組要科學合理。此外，我常采用的討論形式有三種，①辯論式：組長負責，按步交流，組員提出不同意見，且說明理由，并由組長綜合歸納。②連鎖式：小組成員依次談看法，提見解，由小組長歸納。③補充式：由小組長指定一位中心發言人，其他同學將自己的理解與其作比較，得出全面的答案，再由小組長歸納。在此過程中，教師是組織者、引導者、參與者、指導者、評價者，需要及時地進行引領，深化學生的認識與理解。

（3）結論學生總結

學生首先要對自己思考所得出的結論進行總結，可將其記錄下來。學生小組內的討論結果由學生（組長）匯集組內意見后進行總結。在班級范圍內交流時，有新的意見和觀點形成時，要及時記錄、補充。

（4）教師引導點撥

在一個自主的課堂上，教師引導點撥可運用“追問”的方式。對正確的可追因，不對的要追錯，淺顯的要追根，對于學生的回答教師要二度開發，再次激活學生的思維。此外，教師點撥的語言不在多，而在精，達到“多一句則贅，少一句則廢”的境界。

如在教學《船長》一課時，上課伊始，學生通過課前讀文提出問題：哈爾威船長是一個什么樣的人?哈爾威船長為什么最后會選擇與船共存亡……教師及時將學生的問題輸入電腦，并投影顯示。再由學生整合，成為共性的問題。明確問題后，小組成員在充分閱讀后結合文本展開討論與交流。可以在書上做批注，也可以以書面的形式寫在紙上。在經過討論后，小組總結結論，班級范圍內匯報交流學習成果。匯報形式多樣：可說、可談、可演、可讀。在交流中，有的同學說道：“哈爾威船長完全有條件活下去，但最后卻選擇與船共存亡，這樣不珍惜生命的人能稱作英雄嗎？”一石激起千層浪，教室里立刻議論開了。教師適時引導：“船長在船沉之前能自救嗎？能與不能要說出充足的理由。”全班學生根據自己的見解即時分為正反兩方展開辯論。同學們在激烈的爭論中進一步領略了哈爾威船長的舍己為人、忠于職守、視死如歸的人格魅力。教師的適時引導讓學生對課文的理解走向了更深處。這樣的一節課，讓教師、學生、文本、問題四者之間有了交流對話、平等互動。我想這就是語文教學理當追求的境界。

古語有云：擅畫者留白，擅樂者稀聲。簡約語文，在絢爛之極中歸于平淡。摒棄花樣紛呈的雜亂，使語文在刪繁就簡中走向豐滿，在樸實無華中走向高效，在淡定中盡顯精彩與靈動。?