把準課程取向 拓展開發途徑
——淺談課程資源開發的價值取向與基本途徑

江蘇無錫市塔影中心小學 趙國防

課程資源是指應用于課堂教與學活動中的各種資源，主要包括文本資源、信息技術資源、社會教育資源、生成性資源，等等。作為一線教師，我們該如何依托國家教材、地方教材和校本課程，結合當地實際及學生現狀，積極進行課程資源的開發、整合與利用呢？筆者結合多年的教學實踐，從課程資源開發的價值取向及開發途徑兩個方面談談自己的思考。

一、把準課程取向，讓資源豐富、有內涵

課程資源，作為培養學生核心素養的重要載體，在促進學生全面成長與健康發展方面發揮著重要作用。因此，教師在開發、利用與整合課程資源時，應謹而慎之，盡可能做到課程資源的科學性、嚴謹性、發展性與實效性。然而，課程資源的開發過程是開發者利用自己的經驗與智慧，結合自己的理解與認識，遵循一定的原則和方法，進行課程再生與再創造的過程。其間，自然會融入開發者的教育觀、課程觀、教學觀、人才觀等系列價值取向。因此，教師的價值取向會直接影響課程資源的開發效果與質量。

1.內容取向

當教師為了豐富與拓展教學內容而進行資源開發時，即是內容取向的課程資源開發與利用。此時，課程開發主要是為了優化和豐富教學內容，為學生深度學習提供機會、創造可能。

如“分數的意義”一課，對學生來說有兩大難點，一是對分數意義的理解，二是對單位“1”內涵的把握。我為了加深學生對分數意義的理解，讓學生感受分數與現實生活的密切關系，辯證認識單位“1”的神奇意義，課的最后設計了“蹲一蹲”活動。把全班學生分為人數不等的6個小組，先全體起立，然后“蹲下本組人數的二分之一”，最后“再蹲下本組站著同學的二分之一”。接下來，依次提出了兩個問題：“第一次要求蹲下二分之一，為什么每組蹲下的人數都不同呢？”“第二次還是要求蹲下二分之一，為什么此時每個小組蹲下的人數和第一次蹲下的人數也不同呢？”以活動為載體，用問題引領思考，學生在親身參與中感受到了單位“1”的神奇與深刻內涵。

2.學生取向

當圍繞學生的學習需要、認知特點、興趣愛好等方面進行課程資源的開發與利用時，就是學生取向的課程資源開發與利用。學生取向的資源開發基于學生，尊重學生，發展學生，一切為了學生。

比如，在教學“可能性”一課時，我便順應學生興趣和需要，展開了如下教學：

師：我們課余生活中還可以用哪些公平的方法來決定輸贏？

生1：拋硬幣。

生2：“石頭、剪刀、布”。

生3：擲骰子。

生4：用圍棋子猜單數還是雙數。

……

師：是啊，只要大家善于開動腦筋，生活中的許多材料信手拈來，就可以制定出公平的游戲方法。

師：你們想試一試嗎？

生：想！

師：這里的備選材料有：撲克牌、硬幣、骰子，每組任選其中一種材料。先商量一下準備玩什么，然后組長來領材料吧。

（學生活動）

師：哪個組來匯報一下你們怎么玩的？

（學生匯報后，組織評價）

師：同學們的思考很深入，設計出了這么多好玩的游戲，玩得很開心。我們發現，在等可能的情況下，雙方輸贏的次數也是不確定的。

師：剛才，我們利用撲克牌、骰子、硬幣玩了公平的游戲，不僅玩得開心，更收獲了智慧。

提供機會，讓學生自選材料，然后設計公平的游戲，不僅完全尊重了學生的興趣與需求，鞏固了對所學內容的理解，更讓學生深切地感受到了數學學習與現實生活的緊密關系。

3.教師取向

當立足學生發展，圍繞教師的需要、興趣、愛好和特長等進行課程資源的開發與利用時，就是教師取向的課程資源開發與利用。這種取向，教師圍繞自身實際考慮較多，因此對學生的關照會相對較少。由于教師的個人興趣、愛好、特長和對教育教學及學科理解等方面存在著差異，所以在課程資源的開發時便會有所傾向。這種傾向，常常也會促使教師在課程資源的開發與利用時有所偏重。

比如，有的教師特別喜歡足球，他就總會結合教學需要開發設計與足球相關的課程資源，引導學生在學科學習的過程中走近足球、認識足球、感受足球，讓足球與學習資源融合，讓學習過程變得豐富、生動而有意義。

4.混合取向

當課程資源的開發與利用充分考慮到教學內容的需要、學生的需要和教師的實際情況時，就是混合取向的課程資源開發與利用。這種取向的課程資源開發與利用追求的是課程內容、學生需要與教師實際的統整與融合。混合取向的資源開發，在實施中雖然融合了學生、教師和教學內容的諸多要素，但也會有所側重，尤其是對學生的關照，始終是幾種取向所關注的重點。

二、拓展開發途徑，讓資源深刻、有挑戰

課程資源是知識、信息和經驗的載體，也是課程實施的重要媒介。隨著課程改革的深入推進，我們越來越深刻地認識到，沒有豐富而有內涵的課程資源，課改的宏偉目標就很難實現。課程資源，一方面來自國家課程和地方課程，另一方面來自教師校本化的課程開發。一線教師，如何立足學科教學，開發貼近學生實際、富有挑戰性與開放性的課程資源呢？我們不妨進一步聚焦學科本質，立足學生發展，打通生活與數學的內部關聯，積極進行探索與實踐。

1.挖掘生活素材，讓資源充滿實踐性

數學作為研究現實世界空間形式和數量關系的科學，既有它自身嚴密的邏輯體系，也有它服務生活、解決實際問題的現實意義。在課程資源開發與利用的過程中，我們要在把握數學內涵和邏輯體系的基礎上，盡可能地對接生活，讓生活與數學完美融合、相互依存、相互促進、協同發展。

如在學習“游戲公平（可能性）”一課的最后，我設計了這樣一個環節：

趙老師去超市買了下列商品：

大米：總價7.05元 實付金額7.10元

蘋果：總價5.01元 實付金額5.00元

師：為什么大米總價7.05元，卻實付金額7.10元，蘋果總價5.01元，卻實付金額5.00元？這用到了什么方法？

生：四舍五入法。

師：請以小組為單位討論一下，用“四舍五入”法公平嗎？

（生思考）

生：不公平。“四舍”的可能性有4種，“五入”的可能性有5種，這樣對顧客不公平。

師：同學們可真聰明，“四舍”的可能性有4種，“五入”的可能性有5種，這樣對商家有利。那你想對超市經理說點什么呢？

生1：你太黑了！

生2：這樣做生意不公平啊！

生3：你該改改計算貨款的方式了。

……

師：如果你是超市經理，你會采取什么措施呢？

生1：如果我是超市經理，我會準備足夠的零錢，準確收取顧客的貨款，不采用四舍五入法。這樣對雙方都公平。

生2：如果我是超市經理，我會采取一種全舍去的方法。即只要有零頭，一律不收。這樣盡管超市會有點損失，但此舉讓利于顧客，生意一定會越做越好。

生3：如果我是超市經理，我會采取五舍四入的方法。即1～5的時候舍去，6～9的時候進上去。這樣顧客舍去的可能性大，他們賺到便宜，以后會常來這里買東西。

……

對接生活，讓數學在生活中發揮作用、生成資源。這樣設計，對學生而言，既加深了對所學知識的理解，增強了應用能力，又讓他們感受到了數學與生活的緊密關聯，深切體會到了數學的無窮魅力。課程資源在對接生活中得到了生發與升華。

2.巧用現成學具，讓資源富有挑戰性

學生身邊的文具、學具等就是現成的材料和工具，只要我們結合教學需要，進行巧妙設計之后，它們完全可以成為課程資源的重要支撐。同時，由于它們是學生身邊最為熟悉的材料和工具，所以用起來更得心應手，有時還會有新的創造與超越。特級教師強震球在執教“認識平行”一課時，在“平行線的畫法”環節引導學生巧妙利用直尺和三角尺，一步步探索，一步步嘗試，用學生熟悉的工具創生了寶貴的學習資源，方法探索在充滿挑戰性的活動中自然形成。

師：大家想不想畫平行線？

生：想。

師：同桌交流你想怎么畫。

（生同桌交流）

生1：用直尺的上邊和下邊這兩條邊來畫。

生2：用數學書的邊來畫平行線。

師：剛才大家都是用已有的平行線來畫平行線，下面我也來畫畫。

（師用尺子連續畫了幾組平行線）

師：你們覺得有什么美中不足之處嗎？

生：畫得不一樣長。

師：直線可以延長。

生：有橫的，有斜的。

師：直線是可以變化的。我來點明吧，大家看，這些平行線都這么寬，想不想讓它們再寬些？

生：想。

師：怎樣才能你想多寬就多寬呢？

生1：先點一個點，然后把尺子向下移到這個點就可以了。

師：哦，你說的是平移，那我按你的說法來做。如果老師移得不對，你們可要大聲制止啊。

（師動手移動直尺，移得歪了一些后，學生喊停止）

師：我可是按照你們說的做啊，怎么回事呢？

生：你移斜了。

師：好，我再移。

生：又斜了。

師：那怎樣移才能不斜呢？請大家看一個小動畫。（視頻：一個小女生開窗戶）大家看窗戶的左右兩邊在移動過程中平行么？

生：平行。

師：為什么？

生：在平移。

師：為什么能平移？

生：是沿著軌道在移動。

師：哦，那能不能給尺子裝一個軌道呢？

（師生合作擺放三角板和直尺）

師：好，軌道安好了。下面我們畫圖時，應該先用哪一把呢？怎么做？

生：先用三角板，貼著這條已知直線。

師：這叫作“貼”。（師板書：貼。生演示）然后呢？

生：再用尺子靠住三角板的另一條邊。

師：這簡稱為“靠”。（師板書：靠。請另一名學生上臺幫忙演示。然后，師將直尺分別靠在三角板的另兩條邊上，問學生：可以嗎？在爭辯后，確定只要不是剛才貼的那條邊就可以了）接下來怎么辦呢？

生：把三角板沿著直尺進行移動。

師：這就是“移”。（師板書：移。生演示）下面就可以做什么了？

生：畫直線。

（師板書：畫。然后請兩名學生到前面再次演示整個畫平行線的過程，之后學生自己在練習紙上畫平行線。展示學生作品，及時反饋。）

在一步步探索、實踐與反思的過程中，學生不斷找尋并完善著畫平行線的方法。直尺、三角尺等材料和工具被學生充分利用，并發揮了重要作用。教師精巧的設計、適度的放手、及時的引撥，讓學生身邊的工具發揮了重要作用，發掘出了寶貴的資源。

3.活用數學史料，讓資源富有文化味

法國著名數學家亨利·龐加萊曾說過：“研究這門學科的歷史與現狀是我們預測數學未來的適當途徑。”同時，在利用數學史料的過程中，可以讓學生了解數學發展歷程，掌握思維方法，加深數學理解，增強學習興趣。在設計教學時，教師可結合具體內容，適度選擇相關史料，讓史料充分發揮其應有價值，讓教學資源充滿文化味。著名特級教師張齊華執教“圓的認識”一課時，基于“數學是一種過程”的認識，巧妙地將數學史料融合于學生的探究活動，引領學生深切感受到了圓的神奇魅力，生發了影響學生一生的寶貴資源。

（課的最后環節）

師：其實，早在兩千多年前，我國古代就有了關于圓的精確記載。墨子在他的著作中這樣描述道：“圓，一中同長也。”所謂一中，就是指一個——

生：圓心。

師：那同長又指什么呢？大膽猜猜看。

生1：半徑一樣長。

生2：直徑一樣長。

師：這一發現，和剛才大家的發現怎么樣？

生：完全一致。

師：更何況，我國古代這一發現要比西方早一千多年。聽到這里，同學們感受如何？

生：特別自豪。

生：特別驕傲。

生：我覺得我國古代人民非常有智慧。

師：其實，我國古代關于圓的研究和記載還遠不止這些。老師這兒還搜集到了一份資料，《周髀算經》中有這樣一個記載，說“圓出于方，方出于矩”，所謂圓出于方，就是說最初的圓形并不是用現在這種圓規畫出來的，而是由正方形不斷地切割而來的。（動畫演示：圓向方的漸變過程）現在，如果告訴你正方形的邊長是6厘米，你能獲得關于圓的哪些信息？

生1：圓的直徑是6厘米。

生2：圓的半徑是3厘米。

師：說起中國古代的圓，下面這幅圖案還真得介紹給大家（出示陰陽太極圖），認識嗎？

生：陰陽太極圖。

師：想知道這幅圖是怎么構成的嗎？（生：想）原來它是用一個大圓和兩個同樣大的小圓組合而成的。現在，如果告訴你小圓的半徑是3厘米，你又能知道什么呢？

生1：小圓的直徑是6厘米。

生2：大圓的半徑是6厘米。

生3：大圓的直徑是12厘米。

生4：小圓的直徑相當于大圓的半徑。

……

師：西方數學、哲學史上歷來有種說法：“上帝是按照數學原則創造這個世界的。”對此，我一直無從理解。現在想來，石子入水后渾然天成的圓形波紋，陽光下肆意綻放的向日葵，天體運行時近似圓形的軌跡，甚至于遙遠天際懸掛的那輪明月、朝陽……所有這一切，給予我們的不正是一種微妙的啟示嗎？至于古老的東方，圓在我們身上遺留下的印痕又何嘗不是深刻而廣遠的呢？有人說，中國人特別重視中秋、除夕等佳節；有人說，中國古典文學喜歡以大團圓為結局；有人說，中國人在表達美好祝愿時最喜歡用上的詞匯常常有 “圓滿”“美滿”……所有這些，難道和我們今天認識的圓沒有任何關聯嗎？讓我們從現在開始，從今天起，真正走進歷史、走進文化、走進民俗、走進圓的美妙世界吧！

數學史料和知識探究完美融合，創生了豐富而有文化意蘊的寶貴資源。這樣的設計，不僅徹底打開了學生思維，豐富了認知視域，更以此為契機讓學生感受到了偉大祖國數學研究的悠久歷史，增強了民族自豪感。特別是最后，借助“解釋自然中的圓”和“欣賞人文中的圓”這一活動，層層推進，圓所具有的文化特性真正浸潤于學生的心間，為學生的數學學習平添了非凡動力。

上述三種資源開發途徑既可以單獨采用，也可以相互結合，交叉運用。此外，課程資源開發的途徑還有很多，諸如借助家長資源、社會資源、地域資源等優勢和條件進行開發。?