品德地理題材：從“淺層活動”走向“深度人文”

江蘇連云港師范高等專科學校第二附屬小學 卞小利

現實的社會生活是綜合的，人的知情意行的發展也是整體的。基于此，小學品德教材全面貫徹綜合性原則，以兒童的社會生活為主線，將品德、行為規范、法制、地理、歷史等內容有機融合，學生在相應的道德活動中提升道德行為。但是品德教材中地理主題教育內容在實際教學中卻不容樂觀，常常被忽視、漠視、輕視。

一、品德課堂地理主題教育內容的教學現狀及分析

（一）教學目標偏頗，定位不夠準確

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，課堂上一切活動的設計都要圍繞其展開并實施，最終達到預期的教學效果。在部分教師的眼中，地理主題教育內容抽象，偏理性，學生理解起來有一定的難度，教材中涉及的地理常識又很多，應該重在知識目標。然而這樣一來，極易造成“一葉障目”。

例如，《可愛的地球》（蘇教版六年級下冊），有的教師制定了了解地球的形狀、大小、知道世界上的海陸分布及主要地形等基本常識的教學目標。課上也是這樣做的，讓學生根據填空記一記七大洲、四大洋的名字，赤道的半徑等。將幫助學生樹立正確的人生觀，保護地球，樹立環境保護意識等情感、態度、價值觀目標撇在一邊置之不理。

【思考】教學目標好比是航標燈，指引著航行的正確方向。教學時一定要結合學科的特性全面準確地對目標進行分析定位。根據品德課程的課程目標進行解讀，品德課程旨在培養學生良好的品德，促進學生的社會性發展。因此，知識目標不是品德教學的唯一目標，情感、態度、價值觀目標才是首要目標。

（二）傳授知識為主，情感內化不足

有的教師在教學中以為學生只要記住了教材中的地理常識就可以了，因而課堂上出現了梳理知識點而讓學生識記并背誦。更有甚者，教師的講解占據了課堂，生怕學生學不會，一教到頭或者教過了頭，知識傳授為主，情感內化不足。

例如，在《不同地區 不同生活》一課中，關于我國的主要地形和溫度帶，有的教師就是羅列出來讓學生進行背誦。缺少了聯系生活實際的探究，冰冷冷的文字無法讓學生體驗到人與自然之間的關系。

【思考】品德教材中的地理主題教育內容與學科教學是不同的，它只是資源、平臺，是順利實施德育教育的載體，不能以學科教學的模式進行學習。與品德課程而言，一山一水會說話，一草一木皆是情。地理知識也蘊含著人的感情，教學時要激發學生的情感體驗，進行正確的價值引領。

（三）活動泛人文化，圖熱鬧丟基礎

活動空談人文，這又是另一個極端。有的教師明白活動是品德課教與學的基本形式，生怕品德教學失去了“品德味”，因而避開基礎知識，以堆砌活動的形式來組織地理主題教學活動。一節課下來，看似學生是主體，實則學生對于地理知識茫然，情感也沒有提升，泛人文化形式上的熱鬧并沒有內化學生的情感。

例如，在教學《我們共同的家》一課時，有位老師設計了唱一唱《大中國》，讀一讀小資料，比一比世界之最知識競賽，演一演少數民族的歌舞等人文性活動。可是由于忽視了活動的意義，學生在活動中沒有事先進行資料的搜集、交流等掌握基礎知識來進行活動的支撐，競賽都是靠學生瞎猜或者教師的不斷提示完成的。

【思考】形式很重要，但是實質更重要。雖然品德教學的首要目標是情感目標，但是地理常識對兒童品德的發展也是不可或缺的。試想，如果一個學生連基本的地理常識都不知道，愛護環境，熱愛祖國等從何談起呢？道德教育需要在活動中內化學生的道德，但并不是回避基礎知識，基礎知識要通過探究等形式讓學生在活動中掌握。

綜上可見，品德教學中的地理類題材教學面臨“知、情”割裂“缺失人文引領”等現象。如何讓品德教材中的地理主題教育內容滋生學生的情感，促進學生的社會性發展？美國學者巴羅斯認為地理學應該人文化，這就需要我們品德教師探究品德教材中地理類題材的特性及價值取向，引導學生從“淺層活動”走向“深度人文”，讓地理類題材教學成為培養學生“情”與“人”的教育。

二、品德教學中地理類知識教學的實踐策略

（一）教學理念

品德教材中的地理類主題資源是地理常識和思想教育相互融合的資源，教材立足于“人”，呈現的是一種兒童的文化，飽含人的情感。人在與地理常識對話中體會它所隱含的情感、思想及認知，道德觀在雙方的碰撞中不斷地融合、悅納與適應。因此教學要遵循品德教學中的地理常識：一種人文表達這樣的一種教學理念，方能實現教學、生活、發展的三位一體。

（二）實踐踐行

1.目標上：以強化目標意識為基礎，凸顯情感目標，體現人文性

筆者對十二冊的蘇教·中圖版品德教材進行了梳理，發現地理主題教學內容一般都不是系統、單一的學習，而是和道德教育、歷史教育等主題內容相互交互融合，以達到培養學生良好的個性品質和社會化發展的目的。教學時一定要牢牢把握“情感、態度、價值觀”這個目標，體現品德課程“育人為本”的價值取向。

（1）依托實際生活，目標更有針對性

道德寓于兒童生活的方方面面，地理更與我們的現實生活直接關聯，兒童的真實生活是滋孕品德的沃土。因此，制定教學目標時必須堅持“以生為本”的理念，以兒童的真實生活為基準，制定適切、有針對性的教學目標。

例如，《我的家鄉在哪里》（三年級下冊）一課，因為學生對地圖上的方向有較為明確的認識，但是地圖上的方向和生活中的方向相互聯系，辨識卻有一定的難度，便在其他活動目標之外增加了“根據地圖上的方向辨認學校等建筑的實際方向”的教學目標，并通過“找朋友”的游戲鞏固了學生的認知，增強了教學的針對性。

（2）厘清實際水平，目標要有層次性

兒童的發展有一定的階段性和順序性，一旦打破會阻礙兒童的發展，因此要根據兒童的身心特點、年齡特點和實際的發展水平，把握和實施每個年齡段兒童應該掌握的道德認知的設計活動目標。

例如，小學品德教材中地理類題材的愛家鄉教育，在低年級愛家鄉是了解家鄉的風景名勝、主要物產等；中年級則是感受家鄉的發展變化，萌生對家鄉的熱愛之情；高年級則由家鄉之情深化為愛國之情。目標層層遞進，螺旋上升，適合學生的實際發展水平，易于學生產生認同感及歸屬感。

道德發展的各個階段，兒童有不同的情感需求。掌握每個階段的情感需要，讓兒童順應成長規律去綠色發展。道德學習便會變成積極主動的行為，達到事半功倍的效果。

（3）解讀實際單元，目標更有操作性

品德教材采用的是單元主題的結構形式，每一個活動主題有相對應的活動目標，前一個主題為后面的主題發展奠定基礎，后一個活動主題是對前一個的補充和發展。目標制定前一定要立足單元，解讀教材，目標設計可以交互但不可重復，應是一個更正補充及不斷提升的過程。

例如，三年級下冊第四單元的主題是“家鄉哺育了我”，內含的四個活動“了解家鄉的位置——家鄉的景、物——家鄉的人——了解祖國，激發對祖國的親切感和自豪感”的順序展開。知道了家鄉的位置，自然就想進一步了解家鄉的樣子，由此水到渠成地研究家鄉的景和物，對家鄉的情感需建立在環境和人兩個綜合的維度才立體。家鄉人隨機出現，愛家鄉是愛祖國的基礎進而指向對祖國的了解。環環相扣，相輔相成。

道德發展要有整體的教育概念，有全局意識，讓目標更有操作性。這樣才能站在一定的高度，統籌安排針對性的教育活動，保證每一個活動的深度和廣度，教學才更有實效性。

2.形式上：以珍視兒童的童心為原則，關注兒童精神，構建人文性

兒童教育所面對的是兒童的精神世界，它應當以呵護童心、健全人格、培育精神為根本職責。兒童有其獨立存在的價值，童心是實現人文性的載體，因而品德教學要站在兒童的立場，讓兒童“過有道德的生活”。教學時要關注“人的存在”，緊緊抓住品德教學的情感線，遵從兒童的“童心”。從兒童的視角，根據兒童的發展、能力，創造一個充滿愛，富有童趣，自由、和諧的教育情境，用兒童愿意樂意接受的方式開展地理與品德的立體教育。

（1）伸展童真，遵循人文的無痕性

兒童純真、無拘無束的“童心”，使兒童在品德活動中能夠真實地表達自己的觀點及毫無造作地實踐。我們要保護孩子的這份童真，力求達到無痕地體現人文性。

例如，在《我的家鄉在哪里》教學時，為了讓學生記住自己家鄉江蘇的樣子，我讓學生展開想象，說說家鄉像什么？有的孩子說，像一個頭上長角的人；有的說，像一只怪獸；有的說像一只威風凜凜的大老虎……我沒有否定孩子們五花八門的答案，而是讓孩子展開充分的聯想。孩子們用自己獨特的方法記住了自己的家鄉，達到潤心無聲、教育無痕的效果。

（2）激發童趣，追求人文的自由性

有些地理知識對于學生來說，理解起來有一定的難度，因此在教學中要激發童趣，使學生對地理常識產生興趣。

例如,在教學《我的家鄉在哪里》一課時，我依據學生的“童心”設計了“童眼看中國”“童心找家鄉”“童心拼家鄉”“童心畫家鄉”“童心大考場”等活動。孩子們在找一找、拼一拼、畫一畫、猜一猜中，讓枯燥的地理知識變得生動起來，尤其是“童心大考場”環節，孩子們利用自己的聰明才智，聯想答題，拓寬了對其他行政區的認識。

（3）碰撞童言，尊重人文的差異性

每一個學生都是一個獨特的個體，道德發展具有差異性。教學時要重視兒童與自我、他人、環境等聯系，讓兒童結合自己已有的生活經驗和體驗，與擁有不同經驗和觀點的同伴、教師或其他人開展交流、討論和對話。分享經驗、感受，乃至情感，反思自己的探究過程，進行道德自省，達到思維的深刻性，主動感悟并建構自己的道德認知體系。

例如，教學《怎樣到達目的地》（四年級下冊）時，學生進行“交通工具擂臺賽”，教師并沒有否定學生的發言，而是讓學生暢所欲言，表達自己獨特的觀點。最后歸納出要根據路程、事情的緊急性、運輸貨物的特點等合理選擇。

（4）升華童情，創生人文的發展性

情感是道德形成的催化劑，珍視童心，通過自己的體驗和感悟進行積極的道德構建，才能使學習過程成為有意義的生命過程。教學時，品德教師要設計體驗環節，讓學生在互動中，在積極主動的參與中，生活得到充實，情感得到熏陶，品德得到發展，價值判斷得到初步的培養和提升。

例如，《自然資源取之不盡嗎》一課，課前讓學生走進家鄉的水廠調查水資源的情況，課中讓學生計算一年水滴的聚水量，體驗運動后不喝水的感受……人文性的活動設計升華了學生的“童情”，學生對水資源的缺乏和擔憂的體驗內化為自身的一種情感，從而自覺地指導自己的行為。

活動中結合兒童現實生活中存在的問題和需要，創設多樣化的、真實的生活情境。如道德兩難、情感沖突等情境讓兒童結合自己的生活經驗進行體驗。體驗活動要注意層次性、深入性，兒童在體驗中運用多種感官去觀察、體驗，發現并提出問題，形成探究意識和實踐能力。此外還要從兒童的生活中發現活動主題，進行有效的情感坡度體驗，讓學生的情感在有坡度的體驗中逐步升華，創生人文的發展性。

3.方法上：以兒童的發展為核心，關注生命養成，彰顯人文性

（1）開展研究性學習，強調主動內化與建構

地理類題材要以兒童生活中的需要為出發點，自主挖掘人文性的內涵，聯系生活實際，確定研究主題，讓兒童開展研究性學習，在研究中發現問題、探究問題并解決問題，創生知識、內化建構。

例如，教學《請到我的家鄉來》一課時，結合學生的現實生活，調動學生已有的知識經驗和體驗設計了小導游為外地的游客設計“一日游行程安排”活動。活動采用研究性學習的形式，給予學生充分的時間，學生在設計中充分考慮到家鄉的特色風光、特色小吃、特產店等，匯報交流中升華了熱愛家鄉的情感。

人文性關注人的存在，學生帶著情感去研究，研究中情感又得到了提升，重在自身的體驗，觸動了情感的變化，重塑了品格，建構了道德。

（2）整合地理類知識，凸顯人文性，導向社會價值

品德教育是價值教育，教學時要用正確的價值觀引導兒童在生活中發展，在發展中生活。教材中地理內容是剛性的也是彈性的，對于地理類題材我們可以結合學生的實際恰當地取舍整合，挖掘人文性內涵，倡導正確的價值觀，促進社會價值認同。

例如，教學《自然資源取之不盡嗎》（六年級下冊）一課時，對教材進行了重組，去掉了道德說教的“綠色記事本”的內容，增添了“如何保護身邊的自然資源”的實踐環節。把道德說教轉化為實實在在的行動，更加地突出人文性，便于學生養成合理使用資源的意識，建立可持續發展的觀念。

教材是兒童進行創造的文本，我們要抓住利于學生開展道德實踐，形成正確價值觀的活動版塊進行重組，最大限度地凸顯人文，提升學生的道德素養。

（3）與地理對話，同構生命體，實現自我發展

品德教材中的地理知識由地理環境和人文環境等構成，比如《大好河山任我游》一課，除了了解我國主要的名勝古跡，還隱藏著環保教育、愛國教育等。要激發學生對各地自然、人文景觀的向往，產生民族自豪感。品德課程擔負著道德人格培養的任務，教材中的地理是有用的地理，生活的地理，“人化”的地理，山山水水皆是鮮活的生命個體。我們可以讓孩子與其繼續對話，在對話中同構生命共同體，引發思考，發展自我，達到知行融合，實現真正的道德教育。

[1]成尚榮.義務教育課程標準（2011版）案例式解讀[M].北京：教育科學出版社，2012.

[2]雷松林.中學地理教學中的全球觀念教育[J].荊州師專學報（自然科學版），1996.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育品德與生活課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.?