小班化模式下英語閱讀與分析一體化教學探索

王海燕

（江蘇省包場高級中學，江蘇海門 226151）

引 言

閱讀是學生通過語言文字來接觸優秀文化的一種方式。從英語的角度看，部分學生在閱讀時更側重于“知道在說什么”，而英語分析能力指的是學生能夠運用英語邏輯思維、英語思考方式對閱讀中的遣詞造句、中心思想、表達方式等進行客觀的思考，更凸顯出“知道這么說的理由與意義”，將閱讀與分析結合起來進行一體化教學有利于培養學生的英語思維能力，考慮到這種能力的培養比單純的技能培養難度更高，更多教師傾向于在小班化模式下啟用這一教學方式。

一、英語閱讀與分析一體化的特征

（一）在閱讀內容中解析語言知識

閱讀是分析能力培養與訓練的載體，因此，閱讀與分析一體化的第一個特征就是學生可以在閱讀內容中去解析語言知識[1]。以牛津版高中英語模塊一第三單元Looking good,feeling good為例，在閱讀板塊Dying to be thin中，學生們在清楚了解閱讀文本的基本意思后，教師還需要指導學生較好地找出并理解嵌入在其中的知識點。

（二）在分析架構中加深閱讀理解

教師在教會學生如何去分析閱讀文本之后，學生通過分析，借助所得結論加深對閱讀文本的理解。比如，同一詞義可以有多種不同的表達方式，每組表達方式可能會在情感色彩或者態度立場上有所不同等，這就是我們在英語中常講的如何去辨別同義詞。當學生掌握了語言知識背后的邏輯后，再次進行閱讀，就會對文本的感情色彩等產生更深層次的理解。

（三）在邏輯分析中提高思維能力

英語雖然是人文類學科，但是它需要學生有縝密的邏輯分析能力去學習與鉆研。比如，在特定語境下對語法的選擇、在特殊感情色彩下對遣詞造句的選擇等，都要有一定的依據和判斷。這也是為什么學生有時候在解答題目時會覺得選擇哪一個答案都可以，但正確答案只有一個，這正是英語邏輯思維能力的體現。閱讀與分析一體化的教學可以幫助學生用科學、縝密的思維解讀閱讀文本，從而發現其中的思維規律。

二、小班化模式英語閱讀與分析的一體化教學

（一）圍繞特定的語言知識來開展閱讀研討

每一個單元、每一節課文、每一篇文本，都有自己所承載的語言知識，教師可以通過指導學生圍繞著特定的語言知識來開展閱讀與分析的一體化教學活動[2]。以牛津版高中英語模塊二第二單元Wish you were here為例，從語言知識的內容上看，它承載的知識點包括：arrange的用法、一般現在時的用法（尤其是當使用哪些動詞時會經常用到這一時態）、altogether的用法、protection的用法、in case的用法（需要辨別in case of sth.和in any case）、in advance的用法、supply作為名詞和動詞的不同用法（尤其是作為動詞時的固定詞組搭配以及supply與offer、provide的用法區別）等。教師可以在講課之前幫助學生梳理知識點，鼓勵學生們帶著疑問返回到閱讀文本中進行分析。比如，我們談到一般現在時，常用的動詞有 leave，go，begin，arrive，return，come，start等。又如，我們談到在“向某人提供某物”這一意思中，supply、offer、provide都適用，為什么閱讀文本中要使用supply，假如用offer或者provide替換原文中的supply，是否可行？通過帶著特定知識點的方式來開展英語閱讀與分析一體化教學，使得教學活動更加井然有序，再加上小班模式，學生有更多思考的時間與機會，學生對于語言知識的理解也變得更加容易。值得注意的是，圍繞特定的語言知識來開展閱讀研討時，要盡量避免割裂式的閱讀，也就是過分放大語言知識點所在的閱讀局部而忽視了將其置放在整篇閱讀文本中，否則可能會出現閱讀連續性被打破的教學偏離。

（二）依據指定的主題內容來進行小組合作

在開展英語閱讀與分析的一體化教學時，教師還可以嘗試與小組合作教學進行結合，鼓勵學生依據指定的主題內容來進行小組合作學習。以牛津版高中英語模塊五第一單元Getting along with others為例，此篇文本在閱讀時需要學生掌握細節推斷的閱讀技能。細節推斷指的是學生根據整篇閱讀篇章的內容來推斷出時間、地點、人物、事件等。因此，教師就可以將“細節推斷”作為這個單元的閱讀主題內容，讓學生在小組內一起研讀教材，把自己從閱讀文本中讀到的、但是沒有直接指出來的信息書寫下來，并仔細分析、評議各自做出的推斷是否正確。比如，“must have done”表示肯定的推測，這句表達所承載的推測內容，即使書面上沒有直接點明，我們依然可以把它視同于明確信息。借助這一主題內容，教師可以在課堂上引入其他的拓展閱讀篇章，讓學生再一次進行細節提問與猜測等。通過指定主題內容的小組合作法來進行閱讀與分析一體化教學，可以更好地培養學生學習的主觀能動性。在小組合作學習中，教師要尤其重視小組內的自我激勵與監督，在小組內營造濃郁的學習氛圍，避免小組成員出現學習惰性等問題，從而真正地激活與釋放小組內每一名學生的英語潛力與學習熱情。

（三）參考多樣的重組分析來嘗試創新閱讀

教師開展閱讀與分析的一體化教學時，還可以嘗試以重組分析的方式來進行創新閱讀。尤其是在小班模式下，教師可以更好地關注每一名學生。以牛津版高中英語模塊六第二單元What is happiness to you？為例，教師可以先帶領學生進行復述式閱讀。在學生們第一次完成閱讀后，按照自己的記憶和理解，將閱讀文本的內容進行復述。復述的過程中體現了學生對文本的分析與理解，可以提高學生們對文本的分析能力。之后教師再帶領學生進行互問式閱讀。每名學生可以就閱讀文本向另一名學生提出三個問題，內容不限，問答結束后，這兩名學生必須就問答的內容對閱讀文本進行相應的說明。比如，從語言措辭上、從語法結構上、從篇章內容上等。重組分析法打破了單一局限的順序閱讀與分析法，采用更具有靈活彈性的方式，可以讓學生在閱讀與分析中提高對文本的理解程度和對知識的掌握程度。以重組分析的方式來開展閱讀的目的在于啟發學生進行多角度思考，培養學生的創新思維，避免出現思維僵化等問題。

結 語

綜上所述，將閱讀教學與分析能力培養結合起來，不僅可以為培養學生的分析能力創造更多機會，而且可以讓分析能力的培養更加全面與具體。因此，在小班模式下開展英語閱讀與分析一體化教學是一種非常有價值的探索與嘗試。