隨文練筆的三種模式

鄭蕊蕊

閱讀教學中，隨文練筆是引領學生踐行語用理念、促進閱讀與表達過程相互交融的重要策略。隨文練筆的內容需要在研讀文本的過程中自然而科學地獲得，這就要求教師應在綜合考量文本特點和認知需要的基礎上，選擇適當的練筆契機，讓學生在練筆的過程中，既提升表達能力，又深化文本理解。

一、依托情感基調，進行抒懷式練筆

很多文本的創作由于表達的需要，作者常常不會直抒胸臆，而是給讀者以廣闊的想象空間。在學生深入體悟與感知文本時，文本語言中所蘊含的情感和學生自身的內在情感進行碰撞與交融，就會出現強烈的情感體驗。教師可以利用學生這一情感基點，激發學生的內在體驗進行隨文練筆。

例如教學著名作家列夫·托爾斯泰的名篇《窮人》時，學生被小說中的桑娜不顧自己貧困，毅然收養鄰居家孩子的可貴精神所震撼，內心涌動著濃烈的情感。此時，教師可以引領學生以“桑娜，我想對你說”為題進行隨文練筆，將涌動的情感傾吐出來。這種隨文練筆所彰顯出來的情感，與課文的情感基調相吻合，不僅提升了學生的表達能力，同時也深化了學生對文本情感的深刻領悟，可謂一舉兩得。

二、緊扣文本主題，進行續編式練筆

很多作者在創作文本時都講究含蓄之道，并不把自己的情感和價值取向和盤托出，而是借助委婉的手法作結。這種形式的結尾就是引領學生進行隨文練筆的重要資源，教師可引領學生進行積極分析和大膽設想，嘗試對文本的情節進行創造性續寫。

如在課文《草原》中，作者老舍發出了“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的感慨，抒發了對民族情誼的由衷贊美。在教學時，教師可緊扣“何忍別”三個字作為核心話題，引導學生想象現場主客之間的依依惜別之情。這種續寫式的隨文練筆，不僅有效地激發了學生內在的情感體驗，同時也調動了學生文本交流的積極性，有效地提升了學生的語言表達能力。

三、深化認知體驗，進行評價式練筆

小學語文教材中的文本類型多樣，蘊含的情感也豐富多彩，揭示的哲理更是雋永深刻，對于學生的終身發展都具有重要的促進作用。因此，教師不能僅僅以功利性的視角關注文本中的訓練資源，更要將每一篇文本都視為學生進行深入閱讀與感知的優秀素材，關注學生的閱讀體驗，以撰寫讀后感為契機進行隨文練筆。

如教學《狼牙山五壯士》一文時，教師可以引領學生對五位戰士的言行進行評價，并組織學生進行隨文練筆。結果表明，學生的情感與評述可謂豐富，對壯士的行為贊頌有之、敬佩有之、惋惜有之，對敵人的痛恨之情更是有之……各種情感和體驗交織在一起，收到了良好的練筆效果。

語文是一門工具性和人文性和諧統一的學科。在上述案例中，教師將突顯工具性的隨文練筆與學生對文本人物的情感體驗有機地融合在一起，激發了學生內在的情感，讓學生在“情動而辭發”之際進行練筆，有效地實現了工具性和人文性的統一。

（責 編 帕 拉）