基于網絡的高職語文讀寫結合教學實踐思考

郭艷秋

摘要：讀與寫是語文教學的兩個基本點，也是多年來高職語文學習收效甚微的教學難點。所謂“勞于讀書，逸于作文”，高職學生卻常常因為讀之不“勞”而寫之不“逸”，基于超星泛雅學習平臺，以教材為核心，以“讀寫”為抓手，以網絡的海量資源為基礎，以廣闊的生活實際為背景，讀與寫勞逸結合構建交互式教與學的高職語文新課堂。

關鍵詞：網絡；高職語文；讀寫結合

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）45-0244-02

一、師生的臺前與幕后

網絡環境下的語文教學打破了傳統教學的封閉式格局，這就決定了師生角色必須相應轉變。首先教師不僅要面對已爛熟的傳統教材和不同層次的學生，還要面對如潮的網絡資源和更新的網絡技術；其次語文學習由“套餐”轉變為“自助餐”，學生從被動接受教師日復一日定材定量的知識傳播到主動在各種學習材料前挑選自己想要的知識，且信息量大，內涵豐富。

1.教師——臺前到幕后。網絡環境下的語文教學，教師角色需要轉變。網絡環境中的語文學習，學習資源更加豐富，學生擁有了更多的學習選擇，從硬件上看，有利于學生個性化發展和自主學習的培養，同時，網絡寬松的環境也更加容易導致學習目標的偏離。基于高職學生之間的語文學習能力、學習自覺性和網絡環境下的自控能力的差距和現狀，也容易導致學習狀態不穩定，學生之間習得效果差距拉大。語文教學中教師雖然要應勢而轉，從臺前走向幕后，作為學生語文學習方向的指引者、方法的指導者、精神的支持者。

2.學生——幕后到臺前。網絡環境下的語文學習，學生的角色必然會應勢而轉，在教師的指導下，學生自主閱讀、自主討論交流并協作解決問題。在這種交互性網絡平臺上，能夠構建起虛擬和現實對接的學習環境，學生能在最短的時間內找到自己需要學習閱讀的材料。當教師走向幕后，當學習內容更加靈活開放時，學生便會不自覺地顯現出學習的主動性，一方面使用自己的網絡技術進行語文學習，另一方面學生通過網絡平臺上的言語活動實踐，能更好地將語言文字的運用與時代銜接，上網閱讀與在線寫作便是一種綜合能力的鍛煉提升。

二、教材的聚焦與延展

教材的合理使用是網絡環境下的語文讀、寫學習的起點，也只有立足于教材，讀寫結合在網絡環境中才能更加有效地發揮提高學生語文實踐能力的作用。

1.重構模塊，聚焦讀寫結合點。高職語文新教材每個單元都有三個模塊——閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐活動。其中“閱讀與欣賞”模塊的文本大都按照文體類別劃分編排。“表達與交流”模塊分為“口語交際”和“寫作”兩個層面，縱觀1—5冊教材中的“寫作”大致可分為記敘文、議論文、說明文和應用文四類文體，且應用文所占比例更大。“語文綜合實踐活動”模塊常常依托于該單元前的兩個模塊，如第一冊第一單元的青春詩會，就是依托于該單元現代詩歌的閱讀欣賞；第六單元的走上舞臺更可看作是對該單元中兩出經典話劇的親身實踐。高職語文教學想要在讀寫結合上有所突破，就必須準確把握讀寫的結合點。通過上述整理，不妨依據教材的偏向與文體類別的編排思路，以“記敘文”、“議論文”、“說明文”、“應用文”為基本框架，重新構建高職語文讀寫的訓練順序和學習內容，提煉出讀寫結合點。

2.利用網絡，延展教材文本面。以議論文為例，我們找到的議論文讀寫結合點是“論點的確立、論據的取舍及論證的方法”，就是教材前四冊的要求：第一冊為“論點——鮮明表達自己的觀點，論據——為自己觀點提供有力的支撐”；第二冊為“先敘后議、先議后敘、夾敘夾議”，“論證——用論據來證明觀點”，“論證——各種方式和駁論”。議論文的寫作不能局限于課堂和教材，網絡平臺能夠幫助學生建立起“議論文讀寫資源庫”，及時儲備、更新資源，借助互聯網的快捷便利，學生在線閱讀經典名篇，既可以結合教材落實重點寫作目標，還可以積累素材。雖然有些學生起初只是復制粘貼，但客觀上也積累了知識，提升了讀寫量；而愛好寫作的學生則在網絡讀寫中享受到了創作的樂趣和成功的喜悅，創造力得到了發展。

三、讀寫的結合與聯動

基于網絡平臺的語文讀寫結合教學實踐，就是在做中學、學中思和思中練，而讀寫聯動作為寫作訓練的一種方式，是具有多向性、選擇性和生成性的。在找準讀寫結合點后，通過“仿寫、變寫、補寫、感悟”不同層次的訓練，“以讀促寫，以寫悟讀”以及“以寫促讀，以讀悟寫”，在讀寫實踐中將讀寫結合并聯動起來。

1.從仿寫入手。讀寫能力的提高在于一個“多”字，教師要善于抓住教材中的經典語句語段，如恰如其分地比喻、恰到好處的聯詞、形象生動的刻畫、氣勢非凡的排比等。如《我來到這個世界為的是看太陽》中的“我來到……為的是……”這樣的句式，引導學生在仿寫時體會詩歌寫作中復沓的手法以及在表現感情上的強烈作用。仿寫練習，用在應用文上，效果更加明顯，加上網絡的優勢，學生完全可以在教學與互聯網的相互作用下自學完成。借范文之“格”，求實踐之“功”，平時寫作中言而無文、不知所云的現象就能夠避免了。

2.從變寫入手。變寫的方式大致有縮寫、擴寫、改寫、續寫，它是對范文的內容或形式進行某種變動，寫出與原文基本相近又有所不同的作文，是一種再創造。如《靜女》，可引導學生根據詩歌內容和男、女主人公的動作及心理進行擴寫，還可以將其改編成一場古代青年男、女相會的情景劇，或音畫、游戲、動漫、微電影。擴寫和改編絕不是對原文的重復，而是把原文含蓄之處進行想象與充實，這樣做既鍛煉了學生的邏輯思維與想象力，同時也提高了學生的描寫與敘述技能。

3.從補寫入手。用“留白”來激發學生思維的“想象點”就是“補寫”。如在補寫《祝福》中祥林嫂與賀老六生活的那段日子。通過對祥林嫂的分析，我們發現祥林嫂一生中曾有過一段“幸福時光”，要求學生通過想象將其補寫出來。學生按要求寫作時，一方面能加深對祥林嫂的認識，另一方面要寫出合理真實的生活實際，必然要對當時的歷史背景和窮苦山里人的生活常態進行考察，通過網絡的檢索和閱讀，學生能夠找到相應的背景資料，既有文本作為經典閱讀，又有網絡作為歷史顧問，讀與寫相互作用，完美結合。

4.從感悟入手。有些文章能夠對心靈產生強烈震撼，可以引導學生抓住文中感觸最深的語句，結合自己的生活將感受抒發出來，還可以直接與文中的主人公對話，與作者進行心與心的交流。如《人是能思想的葦草》、《將進酒》、《面朝大海，春暖花開》等。“以讀促寫，以寫悟讀”以及“以寫促讀，以讀悟寫”，有利于培養學生讀寫的積累，更有利于提升學生的寫作思維。

網絡環境下的讀寫結合與聯動，能夠實現個性化表達與交流，學生通過廣泛閱讀獲取素材、活躍文思，分享各自的作品，從而提升語文能力和綜合素養。當然，學生任意搜索出的不可能都是范文，依靠網絡平臺能夠避免學生的盲目和不規范文段的誤導，教師利用平臺的有限開放性能夠做到對網絡文段的甄別篩選，保證數量的同時更保證了質量。同時，我們要認識到，讀與寫不可牽強結合，更不是簡單的讀寫對應，它是閱讀積淀的潛移默化，作為語文教師，我們要善于發現，及時捕捉和挖掘課文讀寫結合的契機，充分利用網絡資源和平臺優勢，讓閱讀和寫作相結合、相聯動。

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