立足語篇以讀促寫

摘 要：《桂林山水》短小精悍、情境優美，是習作學習的難得素材。教師讓學生深度閱讀文本，以文本為習作學習依托，學習其表達技巧，對全面提升學習習作品質有重要幫助。教師發動學生展開情感誦讀、展開語言鑒賞、拓寬延伸閱讀訓練，都可以獲得豐富的習作動力。

關鍵詞：《桂林山水》；立足文本；以讀促寫

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-07-02

作者簡介：李春嬌（1975—），女，福建省浦城縣實驗小學教師，一級教師，本科。

《桂林山水》是一篇寫景散文，文本內容不多，卻給讀者帶來了豐富的習作感知。教師在引導學生學習時，需要立足文本展開多重閱讀體驗，學習文本中的經典語言、結構技巧和情感表達，為習作提供更多啟迪和幫助。誦讀文本時，從情感角度出發，理順其結構，為習作整體構建提供幫助；語言鑒賞時，從描寫視角展開對比閱讀，學習表達技巧，為習作語言運用提供支持；延伸閱讀 時，從拓展訓練角度推進，學習習作表情達意能力。

一、誦讀文本，建立習作結構意識

《桂林山水》誦讀教學過程中，教師先給學生進行范讀，然后讓學生自由閱讀，最后是讓學生展示誦讀。為給學生誦讀提供更多支持，教師還專門為學生準備了誦讀背景音樂。學生誦讀展開后，教師不時給出一些指導，幫助學生矯正語氣語調，注意誦讀抑揚頓挫技巧的把握。學生誦讀之后，教師讓學生梳理文本內容和結構，達到學生學習認知的順利建立。“這篇散文是專門描寫桂林山水的，通過分別介紹描寫，寫出了桂林山和水的基本特點。文本結構是總—分—總，先總寫桂林山水特點是‘甲天下，然后分別寫桂林水的靜、清、綠，桂林山的奇、秀、險，最后是加以總結。”教師與學生一起探究文本概括，并逐漸達成學習共識。

為讓學生對文本結構設計有更深刻認知，教師設計了一道問題：題目是“桂林山水”，開頭也說桂林山水甲天下，為什么后面介紹順序卻是先寫水后寫山呢？這樣安排是不是不合理？問題拋出后，學生開始了熱烈討論。經過一番分析對比，學生最終達成一致意見：“根據題目應該先寫山后寫水，但第一段中有這樣的交代——這些是在漓江乘船觀賞的，自然要先寫漓江水了。”教師讓學生依照這樣的寫法，對自己去過的景區進行描寫。學生大多去過很多名勝景區，自然有太多的習作素材。有學生寫“花果山見聞”的，有寫“黃山四奇景”的，還有寫“張家界探奇”的……教師從學生習作結構方向展開評價，促使學生學習文本結構形式。

教師為學生創設適宜誦讀環境，學生在配樂誦讀中感受了文本純美意境，身心都受到美的洗禮。教師引導學生討論文本結構，學生很快就給出明確回復，說明教師問題設計是比較適當的。讓學生總結文本結構特點，其目的是非常明確的，就是要讓學生學習一些寫作的結構方法，為后來習作做準備。教師發動學生展開質疑討論，進一步明晰文本結構特征，最后是發動學生展開習作操作，因為接近學生生活認知，習作設計執行效果顯著。

二、鑒賞語言，學習習作表達技巧

學生對經典語句有特殊敏感性，教師以文本語言為鑒賞對象，發動學生深入文本語境進行感知體悟，自然能夠收獲更多學習啟迪。教師利用多媒體投放文本句子：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛是一塊無瑕的翡翠。”讓學生找出這段話運用了什么表現手法，具有什么表達效果。學生展開熱議，紛紛給出自己的見解。有學生認為：“這段話是運用了排比、比喻等修辭方法，生動形象介紹了漓江水的特點。”也有學生這樣說：“作者從‘靜‘清‘綠三個角度展開描寫，不僅寫出漓江水的豐美，還寫出了漓江水的精神。”教師給出自己的點評和總結：景色描寫關鍵是能夠抓住其特點，而語言鑒賞的關鍵是能夠找到其應用方法，并以此展開關聯性分析，總結出表達效果，這樣才能形成完整的語言鑒賞操作。

教師繼續發動：“大家都能夠從修辭、寫景角度展開分析，其鑒賞點選擇是比較準確的，學習這種寫法，自由選擇一種物象，用多種寫法展開描寫，看誰能夠有更精彩的表現。”學生拿到習作任務后，開始熱議、思考。經過一番操作，學生大多順利完成了習作訓練。教師組織學生展示習作成果，并讓學生展開自評互評活動。學生參與熱情很高，對習作技巧總結都比較到位。“我認為描寫離不開修辭，只要多運用幾種修辭手法，自然能夠獲得精美的語言。”“精美語言來自細致的觀察，描寫不是修辭方法的羅列，需要針對描寫對象實際展開習作操作。”

教師先讓學生展開經典語言鑒賞活動，體會作者精美語言應用的特點，然后組織學生展開習作練習和討論。從學生具體表現可以體察到，教師教學設計是比較科學合理的。學生以文本為依托，以經典語段為學習榜樣，其習作訓練有明確的學習榜樣，自然能夠幫助學生順利進入習作操作之中，并在不斷對比學習中形成語言表達技巧。

三、延伸閱讀，歷練習作操作能力

課堂閱讀教學沒有統一形式，閱讀訓練設計更是自由而多元，教師讓學生背誦第二段、第三段，對桂林山水特點有更清晰認知。為讓學生習作操作有更多啟迪，教師為學生布設了一些延伸性閱讀任務：《桂林山水》內容不多，但成語卻不少，找出成語，體會其深刻意義。學生對成語還是有一定感知的，很快就找到一些，經過篩選，確定成語應用，并讓學生展開釋義操作。學生通過閱讀上下文，查閱工具書，最終得到成語釋義：“波瀾壯闊”，形容水景波濤很大，景象壯觀。“拔地而起”，形容建筑速度之快，如同山峰陡峭……

學生對文本有了一定認知之后，教師再次發動學生展開習作訓練：作者對桂林山水描寫時，選取了不同角度展開的，現在對“云”進行描寫，要求體現幾個方面，并注意成語的運用，準備參與班級展示活動。學生有了學習認知，掌握了幾個方面展開描寫的方法，很快就給出了描寫。課堂展示開始，學生積極發言，展示自己的創作：“云朵真奇啊，一會兒變成了牛，來勢洶洶，一會兒又變成了羊，溫柔似水；云朵真白啊，白得像剛粉刷過的墻壁，潔白無瑕；云朵真多啊，大大小小的云團，堆滿了天空……”教師對學生優良表現給出積極評價：“能夠活學活用文本寫法，從不同角度展開描寫，而且有意識運用了成語，提升了表現力。這都說明你具有較強的模仿能力和創造能力，以后寫作要學會應用，建立寫作技巧方法意識，這樣才能大幅度提升習作品質。”學生聽教師這樣評價，都覺得特別欣慰，紛紛要求展示自己的習作，課堂互動呈現和諧性。

教師讓學生通過深度閱讀解決一些成語，這是閱讀積累的一個方面。成語是固定的短語，文本中恰當運用成語，其表達效果是非常顯著的。小學生習作中有意識運用了成語，增強了表達效果。教師為學生布設習作任務，要求學生從不同方面展開描寫，學生具體操作時，能夠按照教師要求展開，與文本描寫呈現一致性，學生認知內化情況良好。學生習作展開時，教師能夠給出針對性評價，也給學生帶來不少動力支持。通過多重發動，學生習作能力在潛移默化中成長，體現教師教學智慧。

《桂林山水》文質兼美，語言、結構、情感、主旨等方面設計都比較典型，為學生習作學習提供了豐富的信息。教師要深度挖掘文本內涵，從不同方面展開引導，讓學生深入文本體驗語言美、情境美、情感美，通過習作技巧訓練，形成良好習作表達能力。

參考文獻：

[1]李秀云.以讀促寫 提高學生的寫作能力[J].基礎教育與教學，2017（22）：248-249.

[2]李 勤.小學語文課堂以讀促寫訓練初探[J].作文世界（小學版），2007（9）：92-96.

[3]馬英英.小學語文閱讀教學策略研究[D].延安：延安大學，2014.