論高校教師崗前培訓教育知識結構的構建基點和延展邏輯

楊昌周

摘要：高校教師培訓時間緊，培訓任務大。為了兼顧現學現用和可持續專業發展，培訓內容應該遵循“教書—育人—科研”次序，在關于教育知識的培訓中，遵循“怎樣做—為什么這樣做—怎樣做得更好”的實踐邏輯，以“怎樣教”的關于教學模式操作性知識為構建基點，然后學習支持這些教學活動的教學原理和教育心理學的相關理論，同時學習關于德育的方法，最后學習關于教育科研方法的知識，從而使培訓活動成為高校教師專業發展的良好開端。

關鍵詞：崗前培訓；教育知識；教學模式

高校教師是高級知識的擁有者和創造者，毋庸置疑，就專業背景而言，他們在所涉及專業上擁有良好的知識結構，然而，他們一旦涉入高校教學崗位，就必須從事教學活動。教學有其獨特研究對象，需要遵循一定的教學規律，才能進行有效教學。然而，高校教師崗前培訓面臨著培訓時間短和培訓任務大的矛盾，如何在有限的時間獲取有效信息和實用技能，是一個值得研究的問題。

一、崗前培訓任務的分析

高校教師在學校主要有三個任務：教書、育人和科研。首先，通過崗前培訓，最急需達到的目標是適應教學崗位，在課堂上能夠有效地傳授知識。其次，通過崗前培訓，使教師達到道德認知和道德實踐，即認識到其言傳身教的重要性和通過言行是踐行這種道德觀念。最后，通過崗前培訓，使教師認識到，他們不但是現存知識的繼承者和傳授者，而且是知識的創造者和文明的推動者。因此，就崗前培訓迫切性而言，其緩急由重到輕的序列可排為：教書—育人—科研。相應地，要求高校教師通過崗前培訓形成的知識結構可以依次序列進行構建。

二、高校教師崗前培訓知識結構的構建基點

為何需要一個基點，需要從兩方面來分析，一方面是實踐活動序列性之要求，二是知識結構層級性之要求。

（一）實踐主體活動是圍繞核心目標的漸次性行為序列

人類的實踐活動是目的性活動，以目標為核心，根據目標距離而產生時空序列上的系列行為，動機強度、行為頻次等與目標距離呈正相關，實現目標可能性越大的行為，就越能帶來強烈的動機和越有可能被重復。個體活動于某時空場域，活動開始于一個時空基點，基于此而逐步展開，而非瞬間覆蓋全部場域。因此，設置目標，定位基點，是實踐活動的合理路徑。設置目標是前提，定位基點是關鍵。目標缺乏，實踐活動則無方向，就難以產生所設定的價值。基點錯位，實踐活動則無路徑，就難以有效實現目標。精確定位基點，需要了解實踐活動目標和主體自身現有條件的差距和可能性，根據實現可能性估算所涉的系列算子，整體把握算子結構，從中找出基本而關鍵的算子。基本而關鍵的算子，要求此算子既是實踐主體能夠當下可獲得的，又是能明確指向目標的，這樣才能使實踐主體既抬腳起步，有抬頭看路。以矛盾論之，則是找到主要矛盾和矛盾的主要方面，要找到當下能解決的、而又能牽一發動而全身的切入點。這樣的切入點，既可以因目標指向明確而使主體產生強烈動機，又可以因其實現可能性和操作便利性而增加行為頻次。

（二）知識結構是個以功能實現為中心的層級系統

知識來源于實踐經驗的抽象化和系統化提煉，實踐經驗是大概率的目標實現與相似的操作系列之間的聯結，其價值體現于實踐功能上。實踐活動是目的性活動，外顯為實現一定的功能。實踐活動以功能實現為中心，離此功能實現越近的事件和行為就會越優先受到關注、思考、總結和提煉，在實踐活動中最能滿足主體需要的知識會優先形成。根據功能實現關聯性的強弱就形成了核心知識層級性的遠近，從形成了層級性的知識結構。知識結構的層級性不是固定不變，基于不同視角或功能，可以形成不同的知識結構。

（三）“教學模式”是教育知識結構的構建基點

高校教師從事教學實踐活動，不管是興趣使然，抑或生存需要使然，都需要按照教學規律對學生施加所預設的影響。崗前培訓的目的是在短時期內容讓高校教師能最大程度地施加這種教育性影響。這種教育性影響的核心內容是以知識為媒介，增加學生知識儲備，掌握學習方法，提高學生認知水平，促進學生智能發展。這種教育性影響的主要場域是課堂，主要形式是課堂教學。因此，課堂教學成為教學實踐的基點。雖然說課堂教學是產生教育性影響的生態系統，各種因素都產生權重不一的影響。課堂教學是一個持續一定長度的時間性存在，貫穿次時間存在的是一系列的教學行為，體現為一系列的操作規程和活動序列。因此，若想通過崗前培訓讓讓初入職者盡快適應教學崗位，首要的是讓他們熟悉在課堂教學上的系列操作規程，從而完成基本的、規范的教學活動。因此，“怎樣教”的知識是在崗前培訓中應該首先學習的模塊。

關于“怎樣教”的知識主要體現在教學模式里。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，它包括理論依據、教育目標、操作程序、實現條件和教學評價等因素，這五個因素相互聯系和相互影響，形成可操作性的外顯行為。由于教學模式要理解每種教學模式所蘊含的哲學理念、設計意圖等，在短時間內是難以完成的，因此，以教學模式的操作規程為首要和核心內容，讓學生“依葫蘆畫瓢”是基本任務。例如，讓學生熟悉發現教學法、問題教學法、研討教學法、掌握學習法、學導式教學法、個性化教學法等的操作步驟，以便可以直接應用于課堂。

三、高校教師崗前培訓知識結構的延展邏輯

崗前培訓因為時間短，所以學會教學模式所規定的操作規程是首要任務，學以致用可以被列為優先目標。但是，課堂教學不是操作機器，只要精確按照規程就可以復制出教學成果。要解決此問題，就必須了解教學模式中行為類型和動作序列背后的理論支撐，即從掌握“知其然”到探尋“知其所以然”。這樣才能在綜合把握課堂生態要素的基礎上，根據教學情景，對這些生態要素進行調整、重組，產生新的結構，實現新的功能。實現“教無定法而貴在得法”。

（一）崗前培訓所遵循的邏輯

知識源于實踐又指導實踐。知識源于實踐，是主體完成某種活動后，對目標達成所具有條件進行思考，繼之對條件所具備的特征進行探索，從而發現事物之間的規律，并用所獲規律指導下次相似性活動中，使經驗不斷得到優化，從中提煉出愈發具有解釋力和預測力的知識。由此可知，人們在提煉經驗時，遵循著從“怎樣做”到“為什么這樣做”到“怎樣做才更好”的邏輯。同樣，教學知識也是來源于教學實踐，是前人不斷提煉經驗而形成，也將不斷得到發展。因此，崗前培訓教育知識以“怎樣做”為基點，然后延展到“為什么這樣做”，最后到“怎樣做才更好”。而要完成“怎樣做才更好”，又要以知道“為什么這樣做”為基礎，而“為什么這樣做”則通過將理論假設轉化為“怎樣做”的操作系列來驗證。

（二）崗前培訓的教育知識結構

教育活動是個生態體系，各構件相互聯系和相互影響。定位構建基點，只是為短時間內適應崗位操作之需要。要從機械執行到作相應調整，再到獨創風格，必須要了解操作性教學行為蘊含的理念支撐。從機械執行到做相應調整這一階段，首先需要在機械執行中了解課堂教學的基本結構，如，教師、學生、課程資源、教學活動步驟，如教學設計（包括教學目標設計、教學起點設計、教學內容設計、教學時間設計、教學措施設計、教學評價設計等）、教學實施（根據教學目標有各自獨特的活動類型和活動序列）、教學評價等。在了解課堂教學基本結構的基礎上根據教學目標對相應調整。從相應調整到獨創風格，則需要更深厚和廣泛的理論底蘊，這樣才能了解“為什么這樣較”，這主要包括兩部分，一是主觀上的價值追求，二是客觀上的教學規律。主觀上的價值追求受到教育哲學的影響，教育哲學影響教育目標的制定，繼而付諸于課程性文件，如培養目標、課程標準，為配合和保證教育目標的實現，需要配套的行為規約，這形成了教育管理和政策法規等方面的文件。客觀上的教學規律涉及到學生的心理特征、認知規律、信息處理方式等，這就需要學習教育心理學方面的知識，如學生的心理發展規律及其影響因素、基于心理發展規律而形成的學習理論、知識的類別及其學習策略、在學習過程易于發生的心理問題及其健康教育等。同時，教師一旦進入職業角色，就必須認同一定的價值取向和遵守一定的行為規范，這就需要學習教師職業道德。科學合理的教學行為和良好的道德品質，才能夠形成合力，引導學生朝向預設的發展方向。基于這些理論基礎，按照主觀取向和客觀規律，探尋“怎樣做得更好”，進行教育科研，才能形成獨特的教學風格。

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