從“問題意識”入手培養歷史思辨能力

朱勁敏 廣東省廣州市第九十七中學 廣東廣州 510260

問題意識是指人們在認知活動中遇到難以解決的問題時所產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。學生一旦形成了這種心理狀態，他對所觀察到的現象就可能敏于質疑、敢于存疑、勇于質疑，在解決問題的過程中，產生以積極的思維活動為核心的行為取向，使目己的歷史學習能力不斷提高。古人云：小疑則小進，大疑則大進。因此，我在教學中嘗試培養學生的“問題意識”，從“問題意識”看學生的發展，使學生從“讓我學”真正走向“我要學”，不斷培養歷史思辨能力。

一、優化民主的教學環境：使學生敢問

心理學研究表明，在感到自己不受威脅的環境下，人的思維活躍度是比較高的。要使學生敢問，關鍵是創設良好的心理安全環境。課堂教學民主氣氛是建立心理安全環境的基礎。

創設心理安全環境，教師的態度是關鍵。教師在教學活動中應該全程關注學生對問題反應和表現形式，積極的給予評價并通過自身的動作、表情、語言等消除學生在課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，與學生保持平等、和諧的關系，讓學生在輕松、愉快的教學氣氛中披露靈性，展現個性。如王同學，成績并不拔尖，中等偏下。第一次預習時，他什么問題也提不出，經過鼓勵后，第二次預習時，他提出了“資產階級和新貴族既然反對斯圖亞特王朝加強王權，但為什么能接受克倫威爾實行軍事獨裁”這樣的問題。煉鐵趁火熱，我立即在全班表揚了他，并強調指出這個問題提得好，因為這個問題不僅提到專制王權和軍事獨裁在形式上有類似之處，而且注意觀察兩者實質性的區別。心理學告訴我們：當一個人的才能為他人所承認的時候，就會產生一種發揮更大才能的心理。之后，我發現王昊同學經常拿著這樣那樣的問題來找我，成績也有了明顯的變化，因此，教師在課堂里充滿激情的真誠贊揚，無疑是一種強大有力的催化劑，可以激勵學生發現問題，并樂于交流。教師不必過于關注學生提出問題的質量，對于學生提出的錯誤問題，不宜簡單采用否定的方式，應該把學生提出的不成熟或者錯誤的問題看成是切入教學的最好時機，把握這種來自學生思維過程的問題，啟發學生進一步進行反思、評價、探索。例如在《時務局圖》的學習中，針對用不同的動物代表不同國家的問題，就有學生提出了與圖作者不同的看法。認為圖中的山東部分如果畫成“蛇”比畫成“腸”更好。理由是：俄、英、美、法等國家都是用動物來比喻，而且蛇性狠毒正好比喻德國的兇殘。對于學生大膽質疑的精神我予以了充分的肯定，并欣賞學生能有理有據表達自己的觀點。同時也引導學生思考，圖作者為什么會選擇用“腸”來代表德國，在比較中引發新的思考。因此：教師創設良好教學環境和心理安全環境，將使學生問題意識獲得充分、持續的顯現與發展。

二、創設具有挑戰性的問題情境，使學生想問

從敢問進而發展到想問，這是學生質疑深化的第二個階段。學生的質疑源于學生對事物的興趣、好奇心以及對事理的探究。因此，在安排教學內容、設計教學環節時，首先以他們的興趣為出發點，想方設法去創設各種不同的、能激發起學生學習興趣的問題情境，讓學生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，進而想方設法去解決問題。比如在講中國古代史張衡的地動儀，教師可以向學生展示地動儀模型并加以生動的描繪，學生的好奇心馬上會被激發出來，七嘴八舌的就開始發問了：“老師，張衡真的發明了‘地動儀’嗎? ‘地動儀’真的有那么靈嗎? 張衡發明的‘地動儀’現在保存在什么地方?我們現在還能使用它來測量地震嗎?”等等。還有學生躍躍欲試地想仔細研究“地動儀”的模型結構。教師把學生提出的這些問題作為學生的課后作業，讓學生課后去查閱相關的資料。對于張衡的地動儀，我查閱了大量的資料，但史書中對‘地動儀’內部結構原理的記載十分簡略。無法祥知。此后有資料記載：1959年中國歷史博物館曾展出了王振鐸復制的張衡地動儀模型。但遺憾的是，用于實際測量地震方向與史料中記載的有出入。目前，還沒人能夠完整的再現張衡神奇的‘地動儀’。看來學生的質疑是有道理的，同時也讓我看到什么叫“水到渠成”。在今后的教學中，我盡可能多地為學生創設具有挑戰性的問題情境，并讓學生帶著自己的思維結果走出課堂，這種結果是對是錯都不重要，重要的是培養了學生畢生受用的自主探索和創新的精神。

三、重視對學生提問的指導，使學生善問

學生產生了敢問、想問的心理后，要不失時機地指導學生善問——問到重點處、關鍵上。歷史教學過程中學生提出的問題往往質量不高，多停留在表層。美國芝加哥大學心理學教授J·W·蓋澤爾斯曾經把“問題”大致分為三類：“呈現型問題”、“發現型問題”、“創造型問題”。以上三種“問題”在教學上是不等價的。在平時的教學中，教師應鼓勵學生多提出“發觀型問題”甚至是“創造型問題”。即使是粗淺的，不成熟的，但卻是有價值和有意義的。雖然大量的“發現型問題”中，可能也只有為數不多者能夠產生有科學價值的創見。但可以說質疑出現的時候，學生已有所收獲了。

培養學生“善問”，就要指導學生掌握正確的思維方法。第一種思維方法是：發散性思維。培養學生的思維逐漸向深層次遷移，由此及彼，由現象到本質。如對于十月革命，書上的評價是“一次成功的無產階級革命”。教師應引導學生對“成功”這個觀點進行討論。引出學生質疑：“現在的俄羅斯又回到資本主義制度，是不是說明十月革命最后也還是沒有改變俄國的命運？”。又如在學習了德國和日本的歷史后，讓學生聯系現實生活，提出“德國和日本在戰后經濟都迅速恢復和發展起來，而且法西斯勢力近年來都出現了抬頭的趨勢，尤其是日本近年來的軍費、自衛隊的規模、數量以及其武器的數量、質量以及規格都在美國的扶植下保持一種不斷上升的勢頭，而且不斷叫囂‘中國威脅論’，是不是世界又面臨著一戰后同樣的形勢?人類會不會爆發一場新的世界大戰?”。教學中并不是只讓學生簡單的接受一些理論，而是引導他們將歷史問題與現實生活聯系起來，拓展自己思維的角度和空間。第二種思維方法是：比較性思維。古今中外的歷史事件在縱橫聯系比較之后，往往會有一些驚人的發現。引導學生多聯系多比較，對開拓他們思維來說是一種很好的方法。在學習日本的明治維新這一節時，學生提出“中國和日本同樣面臨嚴重的民族危機，同樣處于封建社會后期，同樣進行了資產階級改革，為什么中國戊戌變法失敗了，而日本的明治維新卻成功了?”。這個問題正好和本節的教學難點相吻合，學生通過比較性思維主動地發現教材中隱含的知識點，提出的問題深刻而有質量。第三種思維方法是：逆內思維；歷史事件一旦發生就已經成為事實。但有時候引導學生逆向假設一些問題，也能產生意想不到的效果，而且學生似乎也非常有興趣成為假想中的歷史締造者。這方面的問題很多，例如：假如孫中山“沒有讓位給袁世凱，中國是否能走上資本主義道路?假如蔣介石愿意接受毛澤東的建議，中國是否會成為一個兩黨制的國家?假如四大發明沒有傳到歐洲，中國會不會遭遇百年屈辱?

在培養學生“問題意識”的過程中，發現學生的變化是巨大的，我們不能僅僅指責我們的學生不能全面、客觀、辨證、發展的看待問題。我們必須思考，是否提供了環境并鼓勵他們這樣去做呢？我們給予學生什么樣的導向呢?每一個學生都是獨特的個體，不能以統一的尺度去度量他們的水平和發展程度。在培養學生“問題意識”的過程中，讓我重新發現了歷史思辨能力培養的途徑和方法。努力走開放型教育之路，不斷地鼓勵學生對周圍的事物和知識問幾個為什么。努力引導他們去發現新知識，去設法突破現成的結論。以歷史史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判，不斷接近歷史真實。