構建基于翻轉課堂的高職公共英語多元教學評估體系

魏媛

摘要：從高職教育的特點及高職公共英語教學現狀出發，在多元智能理論指導下，以翻轉課堂為基礎，根據初步實踐結果，研究構建以多元化形成性評估為主，終結性評估為輔的多元英語教學評估體系。

關鍵詞：高職教育；多元智能；翻轉課堂；形成性評估；多元

現代職業教育體系是以能力培養為本位，構建學生完成職業工作所需要的知識、能力與素質，具有鮮明的職業性特征。高等職業教育在整個教育過程中具有承上啟下的作用。根據高職教育人才培養的定位，隨著高職公共英語教學改革的不斷深化，傳統的教學評估體系已經不能適應新形勢的需要，構建一套科學、有效的新型教學評估體系顯得尤為重要。全面、客觀、科學、準確的教學評估體系不僅可以加強教學管理、改善教學質量，還可以幫助學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率，使學生在三年的在校有限時間內最大限度地學到實用英語。不但能更好地推進高職公共英語教學改革，實現高職教育的可持續發展，也能為社會和行業輸送更多全面發展的高素質專門人才。

一、高職公共英語教學評估體系研究現狀

教學評估是高職公共英語教學中的一個重要環節。科學、全面的教學評估是有效實現課程目標的充分保證。2009年頒布的《高等職業教學英語課程教學要求（試行）》明確規定高職英語的教學目標是培養學生實際應用英語的能力。隨著翻轉課堂這種以培養學生實際應用能力為主的新型教學模式的不斷應用，高職教師也試圖運用多種評價工具來診斷教學活動中的問題，教學評估也從重結果向重過程發展。近年來，國內各高職院校的教師對高職英語教學評估研究的廣度和深度在不斷提高，研究的方法和手段也在不斷突破。比如：2014年，平頂山學院的李瑛老師提出了構建基于計算機和網絡課堂的英語多媒體教學模式的多元化教學評估體系；2015年，廣東環境保護職業工程學院的劉曉毅老師提出了構建“促進學習者發展為目標，重過程，主體多元、方式多元的新型高職英語教學評價體系”；2016年，青島職業技術學院的劉桂梅老師提出了構建學生參與度視角下高職英語教學質量評估體系；2017年，東莞職業技術學院的易雅琴老師提出了構建高職公共英語課程形成性評估量化體系。

目前，國內各高職院校對于英語教學評估體系的研究不僅僅注重終結性評估，更關注形成性估。大多數研究者都提出了建立形成性評估與終結性評估相結合的多元化教學評估體系，但在具體的評估方法和實施細則上并沒有形成統一的共識，理論性研究多于實證性研究，特別是在實踐層面上遠未實現一定的共識研究成果。

二、高職公共英語多元教學評估體系的構建

近年來，高職公共英語教學改革不斷深化，教學模式不斷改進，出現了翻轉課堂、慕課、微課、移動設備輔助學習的現代教學模式與傳統教學模式相結合的新模式。本文立足于高職英語教學大綱的要求，以多元智能理論為依據，以翻轉課堂為基礎，運用描述性研究方法，探討了國內高職公共英語教學評估體系的理論與實踐，評估主體、模式與手段等內容，構建起一個具有高職特色的、以多元、動態形成性評估為主、多元形成性評估與終結性評估相結合的復合型教學評估體系。

（一）多元智能理論及翻轉課堂

多元智能理論是由美國哈佛大學心理發展學家霍華德·加德納于1983年提出的。加德納教授的多元智能理論總結概括了八種智力類別，分別為基礎語言智能、空間智能、人際交流智能、運動機能智能、音樂節奏智能、數學推理智能、自我認知智能、以及自然智能。多元智能理論強調的是人在開放的實踐活動中的執行能力，突出人探究解決問題的能力和生產活動中的能力。根據加德納的理論，教師要在具體的教學實踐活動中以多元智能理論為指導，堅持因材施教，注重對學生個體發展需要方面的滿足，培養學生的創新思維和適應能力，充分激發學生多方面的潛能，提高學生的學習興趣和綜合能力。

翻轉課堂最早是于2007年在美國“林地公園”高中提出的。我國自2013年起對于翻轉課堂的研究出現了急速增長。隨著教學實踐的逐漸深入，翻轉課堂成為了先進網絡技術與視頻技術相結合的新興教學模式。翻轉課堂的本質特征在于其對課堂教學結構的變革，即對課堂教學系統中四個要素（教師、學生、教學內容、教學媒體）地位和作用的改變。翻轉課堂從根本上說就是現代信息技術支持下的自組織學習。學生不但可以實現個性化學習，還可以通過學習小組成員之間的相互交流來拓展、更新知識，甚至達到創新的高度。教師的角色從傳統課堂上的知識傳授者變成學習的指導者，學生從被動接受變成主動認知。教師在教學過程中擺脫了傳統的單向灌輸模式，增加了很多互動元素，使學習過程變得生動、有趣，學習氛圍輕松、愉悅，從根本上做到了以學生為中心，盡可能地滿足學生的個性化學習需求，使學生更加積極主動地參與到學習活動中，培養了學生的實際應用技能，更有利于培養學生的主體性、創造性和多元智力。

（二）多元評估主體

教學評估體系對高職公共英語教學的實施具有導向和質量監控作用。根據多元智能理論和翻轉課堂，評估體系的核心應當是以人為本，重視個體的差異性。因此，高職英語的評估體系主體應當是多元的，不應只依靠教師或教學管理部門。評估主體應當包括教學者、學習者、教學管理方及基于網絡的英語教學平臺。教師在教學評估體系中的角色應“由傳統的終結性評估的執行者變成評估工具的探索者和實驗者，自主評估材料的編寫者、學習者進行自主評估的指導者和各種評估工具、評估方式相結合使用的組織者”，而學生則由評估的客體變為評估的主體和積極參與者。

（三）多元教學評估模式

傳統的高職英語教學大多是以期末考試為主的終結性評估作為考核評估的主要內容，與形成性評估結合較少，而形成性評估也僅限于出勤和課堂表現，手段和形式比較單一。根據多元智能理論和翻轉課堂，單一的評估手段不能客觀、準確地反映學生的學習過程和學習情況，應當構建以多元形成性評估為主（包括診斷性評估），終結性評估為輔的多元化教學評估模式。高職英語教學的評估內容不僅應包括傳統課堂教學，還應包括現代信息技術與自主學習相結合的第二課堂教學。根據不同的評估主體，高職英語教學形成性評估包括：教師評價（50%）、學生評價（40%）、教務管理部門評價（10%）。教師評價主要包括課堂教學過程中學生的出勤情況、課堂紀律情況、課堂活動參與度、課堂作業完成情況以及第二課堂中學生自主學習情況（努力程度及探究潛能）、小組活動參與度與表現、合作學習能力外加課外活動（如演講比賽、閱讀比賽、寫作大賽等活動）的參與情況。學生評價包括學生對課堂活動及第二課堂活動參與的自我評價、小組成員間互評及小組間互評。所有的成績都以百分制計算，最后取平均值。隨著現代信息技術的發展，各種多媒體網絡設備越來越多地為高職英語教學所應用。根據實施的具體情況，我們主要應用以微信群和QQ群及電子郵件為主的網絡自主學習平臺。教師以班級為單位建立微信群和QQ群，第二課堂的表現及作業都在微信群和QQ群中具體實施。課前由教師發布課程學習目標、相關文化背景知識介紹包括導入課程所涉及的視頻、音頻資料、預習任務，預習任務視情況分為個體完成及小組完成，一般小組由2-4人組成；課中教師分別抽取優、中兩檔學生及小組進行預習任務演示，便于學生交流和相互學習，教師根據學生的參與度和任務完成情況適時調整教學內容，更加有利于因材施教；課后再由教師發布課后作業、課后復習任務及自主學習材料，其中自主學習材料可根據學生的學習情況及英語水平分為高、中、低三檔，由學生根據自己的實際情況和興趣自行選取。由于目前高職院校學生的英語基礎都比較差、底子比較薄、自主學習能力較差、學習興趣不高，學習的重點還應是夯實基礎，著重基礎內容的講解和拓展，照顧大部分中檔學生，選取適合大部分學生的學習材料，如A級考題詳解，在此基礎上增加一些適合水平高學生的學習材料，如四、六級考試相關內容甚至托福、雅思考試相關內容。多元的形成性評估更加注重學生的個體差異和個性發展，真正做到了以學生為中心，讓所有學生都能真正積極參與到英語學習中，極大提高了學生學習英語的積極性和興趣，更好地促進了高職英語的教學改革。

三、初步實踐對比分析

根據高職學生就業特點及我院學生的實際情況，課題組從法律專業選取了一個總體程度較好教學班作為實驗班，從司法會計專業選取一個程度相當的班級作為對照班，進行了為期一年的初步實驗教學。兩班授課教師為同一人，班級人數都在40左右。實驗班的學生以4人為一小組，分為若干組，每組設立小組長負責記錄小組成員合作學習情況。同時，由班級的學習委員建立本班的微信群及QQ群，總體負責任務的上傳下達。分組時采取自愿結組為主，水平高低為輔，盡量每組成員層次兼顧高、中、低，這樣各小組間差距不會太大，避免兩極分化，最大限度保證實驗的準確性，小組成員之間可以取長補短，共同進步。實施具體教學活動前，由課題組根據多元評估模式制定具體評分細則。實驗班依據多元評估模式實行分層教學，兼顧課堂教學與第二課堂教學，著重培養學生的自主學習能力和團隊合作精神，對照班依舊按照傳統的授課模式進行教學。經過為期一年的實驗，實驗班的期末總成績由原來的68.89提高到73.04，對照班的成績由原來的65.49提高到67.86。在多元化的教學評估模式下，實驗班學生的英語應用能力明顯增強，大多數學生都能積極主動參與到英語學習中，英語學習興趣有了大幅度提升，課堂教學效果也明顯改善，學生的自主學習能力也得到了增強。