問題教學法在高中地理教學中的應用及反思

摘 要：高中地理新課程改革后，在知識點的選取上從“以學科為本”轉向“以學生的發展為本”。問題教學法與新課程理念不謀而合，把理論學習與教學實踐緊密結合起來，將對高中地理學科教學的發展和研究具有很強的實用價值，有助于推動一線的教師提高自身的教學能力，適應新課改要求，為社會培養真正有創造力的學生。

關鍵詞：問題教學法；高中地理；應用；反思

1.問題教學法的特色和優勢——與傳統教學法的比較

問題教學法，是通過創設特定的問題情境，引導學生在解決面臨的問題中，主動獲取和運用知識、技能學習并形成正確的情感態度和價值觀，激發其學習主動性，培養自主學習能力和創造性解決問題能力的課堂教學方法。

2.“問題教學法”之問題原因分析

2.1教師的無作為思想

“教學有法，教無定法”，只有合適學生的方法，才算是好方法。新課程改革意在強調學生在教學活動中的主體地位。教師應當尊重學生的主體地位，即不應要求學生如何適應教師的教學方法，而需要教師根據學生的個性特點，去引導、啟迪學生。教師如果無所作為，缺乏必要的引導，或者進行了偽引導，教師的示范性就會缺失，就會導致影響學生的學業成績，教師的教學水平，學校的教學質量等嚴重后果，必將嚴重阻礙我國課程改革的順利進行和教育事業的良好發展。

2.2 問題意識的培養沒有得到足夠的重視

問題意識既包括學生的問題意識，也包括教師的問題意識。一是一堂課中的問題多由教師提出，學生被動回答，學生主動問問題的比例很小，也很難提出較有創造力的問題來。二是教師缺少培養學生提問的意識。大部分教師，尤其是剛參加工作的年輕教師，他們更多地把精力放在挖掘現有教材的內涵，放在如何在課堂上把知識點全面詳細的傳授給學生，如何形成自己的教學風格。關注教師的如何教超過了學生的如何學，真正能做到在每堂課中留出一定時間讓學生仔細想一想、問一問，培養學生學習、探究、質疑、問難習慣的教師還不多。三是教師自身的問題意識淡薄。作為學生的主導者——教師，如果自身問題意識的薄弱，隨意性太大，從一定程度上也影響了對學生的提問能力的培養，這顯然不利于學生創新能力的培養，需要及時轉變教學觀念。

2.3問題教學法對教師和學生的要求較高

新課改全面實施，掀起了一陣“洗腦風波”。曾經長期使用的講授法地位岌岌可危，新的教學觀念，教學方法，學習方法如雨后春筍般撲面而來，充斥著我們的頭腦，洗禮著教師的情懷，各種新穎的教學模式在短短時間內被推廣和普及，教師一時之間還在猶豫，在彷徨，在思索，到底哪種教學方式最有效，最適合自己的。其實，靜下心來仔細想一想，無論新或舊，無論一般方法還是個別方法，每一種教學方法都有它的優勢和缺點，我們不能以偏概全或全盤否認。

3.“問題教學法”之問題應對策略

3.1 解讀課程標準，樹立教學新理念

《課程標準》是國家對高中學生的基本要求，為學生提供多樣的、可供選擇的、適合的課程，要促進每一個學生的發展。高中地理教學要體現課程理念、落實課程標準、達到課程標準，就需要地理教師在設計教學時充分考慮高中學生的心理發展規律和不同的學習需要，積極探索和運用多種教學方式和學習方式，提高學生地理學習、合作交流、批判性思考以及分析和解決地理問題的能力 [1]。

在課程改革的今天，尤其要研究教會學生觀察和思考地理現象、地理事實，地理規律并能提出問題、觀點的方法。教師要使自己的教學有目標、有效益、有方向，就必須熟讀課標、研究課標。課程標準作為實施課堂教學的核心要素，決定了教學的方向。因此解讀課程標準就是找準根本，然后通過研讀教材來理解課標，同時應用對課標的理解來把握教材，這樣實施問題教學法才有根可尋，有據可依。

3.2 正確認識教師和學生在問題教學中的角色

3.2.1問題教學中的教師

問題教學中，教師的角色是高級合作者，其角色定位是要引導問題教學的全過程。其責任有二。一是，對于具有探究價值的核心地理問題，教師要根據學生原有知識存量與能力水平以及課堂實際，給予引導、提示和啟發；二是，學生的探究過程不能省略。探究時間的長或短，成功或失敗，這些都不重要，重要的是學生探究的體驗過程，以及探究方法的習得。教師應鼓勵學生發現什么就表述什么，感悟多少就交流多少，教師要善于等待，善于傾聽，善于欣賞，而不要急于設圈套、硬啟發、亮觀點。不能為了所謂的完成一節課制定的教學目標，而忽略了學生的學習過程，急于求成，卻適得其反。

3.2.2問題教學中的學生

在問題教學中，學生是學習的主角，具體來說，應該做到以下幾點：一是認真準備。學生在平時的課堂學習或課后練習中就應養成做筆記的好習慣，即在碰到的問題或疑惑之處做好標注和記錄，先進行初步的思考和探索，如果根據自己已有的知識、經驗無法獲得結果，可以把這些問題帶到課堂上和老師及同學一起分享，一起討論。這樣就會漸漸善于從復雜的問題中尋找到解決的線索，有助于思維的提升。二是積極參與。在問題教學中，學生應積極參與討論探究，爭取發言，擅長用科學的語言、清晰的思維完整地表達自己的探究過程與結論，將自己的所思所想與別人分享，擅長和別人展開辯論，發展批判性思維。長期下來，問題教學課堂就能給學生思維能力和表達能力提供極佳的鍛煉機會和場所。三是學會反思。學生應反思自己在整個課堂學習中存在的問題，不光是知識層面存在的遺漏，更多的應關注自己在信息收集和處理能力、溝通和合作能力、綜合思維和創新能力、表達能力和討論技能等多方面存在的缺陷。

3.3 培養教師的問題意識，提高課堂“問題”質量

一是不斷提升自己的能力和水平。教師自身應不斷擴大自己的知識層面，努力提高自身素質，不斷提高教育教學專業水平。對一位教師而言，不僅要研讀教育學、心理學的經典，而且要研讀所教學科的經典，此外還應從日常生活中獲取必要知識，擴充地理視野，并加強多學科文化知識在地理教學中的應用。二是樹立強烈的問題意識。樹立強烈的問題意識，應做到時時有問可提，處處有問可思。在創設問題情境時多下功夫，狠下功夫，讓整堂課在一開始就進入一個奇思妙想、充滿智慧的世界里。三是應提高“問題”本身的質量。要把握問題的量與度，做到“不憤不啟，不悱不發”，不到學生處于思考的狀態時不提問題，不提可直接回答的問題，提問題時要考慮學生的個體差異、班級風格、教學氛圍、課程資源等因素，不在每個授課的班級提千人一面的問題。

3.4 培養學生的問題意識，提高學生的“提問”能力

在傳統教學中的教師大多以知識權威的姿態出現，學生成了容納知識的器皿，教師忽視了對學生學習過程和學習方法的指導，忽略了思維的訓練和激活，因此學生不會獨立思考，不會提出問題，一味地被動接受知識，一旦碰到沒見過的東西，也就不知所措，難以應對了。

建構主義學習理論的學習觀認為，學習不是外部知識直接灌輸給學生的過程，而是個體以已有的經驗為基礎，通過外部世界的相互作用而主動建構新知識的過程，基于這一思想，在現代教學中，教師的職責不是直接告訴問題的答案，而是向學生提供解決問題的有關線索。

3.5 組織和引導真正的教學對話

真正的教學對話是教師提出問題請學生表達自己的觀點，并在學生觀點基礎上提出新問題。而學生也可向教師或其他學生提出質疑，就某一問題共同探討，學生對對話的進程和方向有較多的支配機會[2]。

第一是恰當的提問。如何恰當的提問，一是不僅會使學生再現其已有的知識，而且還會激發學生的思考；二是目標明確、內容清楚明白，便于學生理解，能給學生提供思維的方向；三是機智的、富有藝術性的，能視情境的需要而靈活變通[3]。第二是創設對話的情境。創設一個理想的對話情境，教學對話也就成功了一半。克林伯格指出，在所有的教學中，進行著最廣義的“對話”教學原本就是形形色色的對話，對話不僅包含顯性的言語上的交往，也包含著隱性的思想靈魂的交往，比如，雙方的思維的碰撞，心靈的交流，情感的激蕩。雙方共同在顯性或隱性的對話中，彼此提升[4]。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[S].北京：北京師范大學出版社，2009.

[3] 段玉山.地理新課程課堂教學技能 [M].高等教育出版社，2004.

[4] 王民.地理新課程教學論 [M].高等教育出版社，2003.

作者簡介：

殷艷芳，漢，1982年出生，碩士。