我國職業(yè)教育終身化：域外經(jīng)驗與構(gòu)建路徑

陳舒

摘 要 從國際社會職業(yè)教育終身化發(fā)展趨勢看，職業(yè)教育終身化發(fā)展要求構(gòu)建縱向、橫向溝通銜接的職教體系，提升學習者的通用技能，不斷豐富職業(yè)教育的內(nèi)容與形式，強化學習者的個體生涯發(fā)展。通過借鑒域外經(jīng)驗，結(jié)合我國構(gòu)建人力資源強國以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、轉(zhuǎn)型的訴求，打破我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的障礙，需要從職業(yè)教育內(nèi)部體系、外部體系以及保障體系等方面推進我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的路徑建構(gòu)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；終身教育；職業(yè)教育終身化；路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）07-0061-05

職業(yè)教育是國民教育體系的一部分，也是終身教育體系的一個重要階段。隨著社會發(fā)展和職業(yè)的變化，人們基于職業(yè)生涯的需求，迫切需要職業(yè)教育實現(xiàn)終身化發(fā)展。由此，終身職業(yè)教育成了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的基本方向[1]。進入新世紀以來，世界各國終身教育體系的快速發(fā)展對推動職業(yè)教育終身化起到了巨大促進作用。職業(yè)教育終身化并不是職業(yè)教育與終身教育的簡單相融，而是要求職業(yè)教育需要貫穿于人的一生，最終使人的職業(yè)發(fā)展成為一個有機的統(tǒng)一體。一直以來，推進職業(yè)教育終身化是發(fā)達國家職業(yè)教育改革的重點與基本方向。因此，需要結(jié)合我國社會發(fā)展對職業(yè)教育終身化的需求，借鑒各國的改革經(jīng)驗，進一步完善我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的策略路徑。

一、我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的訴求及障礙

（一）我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的現(xiàn)實訴求

1.人力資源強國戰(zhàn)略對勞動者素質(zhì)提出了可持續(xù)發(fā)展的要求

自黨的十七大提出建設(shè)人才強國以來，國家在職業(yè)教育改革方面，不斷強化現(xiàn)代職教體系建設(shè)以及推進教育轉(zhuǎn)換機制探索，通過職業(yè)教育發(fā)展促進我國由人才大國向人才強國邁進。這些政策的出臺及相關(guān)實踐的探索，對職業(yè)教育終身化發(fā)展提出了新的訴求。從社會現(xiàn)實看，我國勞動力數(shù)量十分龐大，但勞動力素質(zhì)整體水平不高，個體之間素質(zhì)差異是客觀存在的。如今，我國每年有1.5億農(nóng)村人口處于流動狀態(tài)，其中大約有1億人是常年在外務(wù)工人員。同時，隨著農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的不斷推進，農(nóng)村尚有大量剩余勞動力。截至2017年底，年僅40周歲以下的農(nóng)村剩余勞動力還有6000萬人。面對如此富裕的勞動力現(xiàn)狀，我國東部沿海地區(qū)卻不斷出現(xiàn)“用工荒”，很多企業(yè)無法在人力資源市場上找到合適的勞動力，勞動力供給存在著結(jié)構(gòu)性短缺[2]。面對這一矛盾，需要對這一勞動力來源的主要群體加大對其技術(shù)技能培訓(xùn)，以及加強他們在職中、職后的繼續(xù)教育，從而進一步提升他們的綜合素質(zhì)。此外，要加強對社會勞動者綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，客觀上要求職業(yè)教育必須要從過去單一的勞動技能培訓(xùn)走向綜合技能、素質(zhì)培育上來，人才培養(yǎng)、培訓(xùn)方式及內(nèi)容的改變，客觀上也要求職業(yè)教育走向終身化發(fā)展，隨時隨地與勞動者職業(yè)發(fā)展保持互動聯(lián)系。

2.產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級及經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變對社會勞動者素質(zhì)提出了更高要求

我國經(jīng)濟發(fā)展從過去20年的高速增長中逐漸放緩，經(jīng)濟社會發(fā)展進入了新常態(tài)時期，需要加大經(jīng)濟供給側(cè)改革。加上技術(shù)、創(chuàng)新等要素的不斷深入，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及經(jīng)濟增長方式呈現(xiàn)出一些新的特征，亟待推進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級及經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)型。一是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)在不斷升級調(diào)整，第一、二產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的比例不斷減少，第三產(chǎn)業(yè)的比重不斷擴大。按照國家統(tǒng)計局數(shù)據(jù)，2017年，我國第三產(chǎn)業(yè)占比增長率為4.42%，相應(yīng)的第一、二次產(chǎn)業(yè)比重呈下降趨勢，分別下降1%、2.9%。就目前社會發(fā)展形勢看，我國第三產(chǎn)業(yè)依然有較大的發(fā)展空間，特別是金融、投資、保險、法律服務(wù)等高端服務(wù)業(yè)，依然有廣闊的發(fā)展前景。正是因為產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)在不斷調(diào)整，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)比例也在發(fā)生變化，整體上加快了社會就業(yè)層次、就業(yè)形式等方面的變化。大量的傳統(tǒng)工業(yè)、制造業(yè)勞動者可能會失去熟悉的崗位，新的職業(yè)崗位將不斷出現(xiàn)，但對勞動者的技能、技術(shù)提出了復(fù)合型的要求[3]。而這些傳統(tǒng)崗位的失業(yè)者要想重新就業(yè)獲得新的工作機會，就必須要參加職業(yè)技能培訓(xùn)，學習知識經(jīng)濟時代新的技術(shù)、技能，由此來提升自身的就業(yè)競爭力。二是經(jīng)濟增長方式不斷調(diào)整，從原來依靠資源投入、能源消耗的經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)向依靠技術(shù)創(chuàng)新等要素上來，低碳經(jīng)濟、綠色經(jīng)濟已經(jīng)成為我國重點發(fā)展的行業(yè)，這些新的行業(yè)需要大量高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。而傳統(tǒng)行業(yè)的不斷轉(zhuǎn)型，同樣也需要現(xiàn)實中的勞動者不斷提升自身素質(zhì)與技能，由此使得職業(yè)培訓(xùn)特別是職后培訓(xùn)成為勞動者個體發(fā)展的基本要求，也成為經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)在訴求。

（二）我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的障礙

1.職業(yè)教育管理體制尚未理順，職前、職后學習處于分離狀態(tài)

盡管建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系一直是我國職業(yè)教育改革發(fā)展的重要目標，但我國學校職業(yè)教育體系與社會職業(yè)培訓(xùn)體系以及與其他成人教育學校之間，缺乏整體銜接與溝通，缺乏一個有效的協(xié)調(diào)與管理體制。長期以來，我國職前教育主要依托的是正規(guī)職業(yè)院校教育，而職后的企業(yè)培訓(xùn)、社會培訓(xùn)、成人教育等主要集中于人力資源與社會保障部門手中，兩者之間基本上處于不協(xié)調(diào)、不溝通的局面。更為重要的是，無論是職前還是職后教育，基本上很少考慮學習者、企業(yè)、行業(yè)之間的需求，這種管理體制帶來了較為嚴重的弊端，阻礙了職業(yè)教育終身化發(fā)展。一是學校職業(yè)教育脫離了行業(yè)、勞動力市場會增加學習者職后發(fā)展的風險。比如現(xiàn)在我國職業(yè)院校普遍實施的職業(yè)資格證書制度體系不夠完善，職業(yè)院校實施的“雙證書”制度看起來能夠為學習者提供更多的生涯選擇，實際上與勞動力市場未能真正對接，由此使得學習者進入勞動力市場后不能勝任實際工作需求，使其不得不再次接受職業(yè)培訓(xùn)[4]。二是脫離了學校教育及行業(yè)監(jiān)督的勞動力職后培訓(xùn)市場極為混亂。這些職后培訓(xùn)市場主要是社會辦學，其在培訓(xùn)過程中注重經(jīng)濟效益，隨意向?qū)W習者發(fā)放證書，在缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)機制的前提下，名目繁多的證書難以得到企業(yè)、行業(yè)的認可，更無法以此來提升學習者的技術(shù)技能及綜合素質(zhì)。

2.職業(yè)教育體系內(nèi)部環(huán)境缺乏整合，教育與培訓(xùn)的內(nèi)容、方式、形式不對應(yīng)

如前所述，正規(guī)學校職業(yè)教育注重職前培訓(xùn)，社會辦學機構(gòu)注重職后培訓(xùn)，兩者各自為政，未能形成統(tǒng)一的職教體系環(huán)境，導(dǎo)致了教育與培訓(xùn)的內(nèi)容、方式、形式等方面難以對應(yīng)銜接。一是學習者學習內(nèi)容與工作體系缺乏銜接。學校體系的職業(yè)教育注重理論化、學術(shù)化，教材、課程體系較為固定化，導(dǎo)致其整體效能較低，與工作實踐有所脫節(jié)；職后培訓(xùn)市場注重的是證書培訓(xùn)，在課程設(shè)置方面缺少變通，也較少顧及到學習者的個性化要求，培訓(xùn)的目的是獲取證書，因此在學習內(nèi)容上有些形式主義。二是學習形式缺乏基本彈性。學校職業(yè)教育在與其他教育類型的溝通銜接方面，缺乏教育轉(zhuǎn)換機制與銜接通道，無法為學習者、就業(yè)者提供一個向上流動的空間；而職后培訓(xùn)市場又無法為學習者提供一個工學結(jié)合的模式，導(dǎo)致對學習者的吸引力有限。三是忽視對學習者學習指導(dǎo)延續(xù)性的支持。顯然，學校職業(yè)教育通常將其視為是終結(jié)性教育，指導(dǎo)學習者在規(guī)定學制年限內(nèi)完成了學習任務(wù)，學校就認為其完成了自己的職責，基本上不注重對學習者的學習方法延續(xù)性、學習能力遷移性的指導(dǎo)，更談不上終身性指導(dǎo)；而職后培訓(xùn)機構(gòu)更是以功利化的“考證”為主要教學任務(wù)，忽視對學習者個性化學習以及學習后的指導(dǎo)，缺乏對學習者自我學習能力提升的支持。

3.職業(yè)培訓(xùn)缺乏激勵機制，職前、職后沒有激勵制度保障

職業(yè)教育要想獲得持續(xù)發(fā)展，社會需要加大對職業(yè)教育“產(chǎn)品”的認可度，通過建立必要的激勵機制來提升參加職業(yè)教育學習、培訓(xùn)的興趣。但是，我國目前尚未建立這樣的激勵制度，學習者參加培訓(xùn)無法在個人薪資待遇、崗位層級提升方面獲得回報，導(dǎo)致了學習者對參加職業(yè)教育培訓(xùn)缺乏動力。一是我國職業(yè)資格證書制度體系尚不完備，職業(yè)資格證書與個人薪酬待遇不能一一掛鉤，由此使得學習者接受培訓(xùn)以及獲取證書難以獲得薪資、崗位上的回報，這會大大降低學習者參加培訓(xùn)的積極性。二是行業(yè)企業(yè)缺乏激勵員工參加職業(yè)教育培訓(xùn)的制度規(guī)范，員工學習權(quán)沒有相應(yīng)的制度保障[5]。導(dǎo)致這種情況的原因，一方面，是由于國家頂層制度設(shè)計存在漏洞；另一方面，是企業(yè)、行業(yè)降低了人力成本。如此一來，就導(dǎo)致了企業(yè)、行業(yè)對員工參與職業(yè)教育學習、培訓(xùn)失去了興趣，也無法為員工參加職業(yè)學習、培訓(xùn)提供相應(yīng)的激勵措施，阻礙了員工職后學習的動力，對企業(yè)、行業(yè)發(fā)展也是不利的，進而使得員工無法在快速的技術(shù)更新中保持學習能力的提升，最終的結(jié)果還是會影響到企業(yè)、行業(yè)的長遠發(fā)展。

二、職業(yè)教育終身化發(fā)展的域外經(jīng)驗

（一）建構(gòu)橫向、縱向溝通銜接的資格框架體系

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，人們與工作體系的關(guān)系不斷發(fā)生變化，新的崗位不斷產(chǎn)生，崗位變動的頻率加快。為了使人們更好地適應(yīng)崗位、技術(shù)帶來的變化，發(fā)達國家均致力于推進職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)體系的終身化構(gòu)建，為社會個體不斷學習以及提升自己的崗位轉(zhuǎn)換能力創(chuàng)造教育條件。對于大部分發(fā)達國家而言，積極發(fā)展綜合性的職業(yè)資格框架體系是推進職業(yè)教育終身化的重要舉措。在綜合性職業(yè)資格框架體系建構(gòu)中，可以融合職業(yè)教育與普通教育，實現(xiàn)職業(yè)教育與各級各類層次教育的無縫對接。此外，在職業(yè)資格框架體系構(gòu)建中，還可以不斷拓展職業(yè)教育的層次范圍，積極提升職業(yè)教育地位，確保職業(yè)教育體系的相對獨立性，進而在與其他教育體系溝通上能夠?qū)崿F(xiàn)學歷、學習成果的更好對應(yīng)。如澳大利亞從2005年開始正式推進全新的國家資格框架體系（AQF），將職業(yè)教育的資格框架與其他教育體系的不同學歷層級進行對應(yīng)，進而實現(xiàn)了職業(yè)教育、學術(shù)教育之間的溝通，拓寬了職業(yè)教育發(fā)展的深度[6]。英國為了提升職業(yè)教育各類資格證書的適用范圍，于2007年開始修訂了其2000年推出的國家資格框架（NQF），進而實現(xiàn)了職業(yè)教育、普通教育之間的整合，形成了職業(yè)教育、學術(shù)教育相互等值的教育體系[7]。2008年，歐盟委員會正式提出了歐洲職業(yè)資格框架制度（EQF），英國率先將NQF與EQF實施了對接，為社會個體構(gòu)建了一個可終身學習的框架體系，促進了英國職業(yè)教育與歐洲大陸各國職業(yè)教育、學術(shù)教育更好的交流，推進了歐盟范圍內(nèi)社會個體終身學習的發(fā)展，加快了歐盟范圍內(nèi)的人才流動，更好地滿足了各國經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求。

（二）推進職教人才培養(yǎng)從崗位能力向通用技能轉(zhuǎn)化

20世紀70年代以來，突出崗位能力的培育一直是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本目標，也是其發(fā)展的方向。能力本位的發(fā)展使得職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程較為注重學習者完成其崗位需求的操作技能。但隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及學習型社會的不斷推進，職業(yè)崗位對勞動者在崗位當中的創(chuàng)造能力、靈活應(yīng)變能力以及承擔綜合任務(wù)的能力有著更多要求，單一的崗位操作能力不再是雇主所關(guān)注的重點。同時，隨著新的技術(shù)、崗位、產(chǎn)品及服務(wù)的不斷出現(xiàn)，企業(yè)與雇主對勞動者的企業(yè)適應(yīng)能力、團隊合作能力、解決問題能力等也提出更多的要求。從這個意義上看，精通某些技能已經(jīng)不能適應(yīng)社會發(fā)展的需求，而是要求勞動者精通一個企業(yè)或多個崗位的寬泛能力。鑒于社會形勢及企業(yè)需求的變化，發(fā)達國家的職業(yè)教育從關(guān)注學習者的崗位能力開始轉(zhuǎn)向關(guān)注學習者的通用技能。德國職業(yè)教育學科審查委員會于2010年發(fā)表《德國職業(yè)教育改革的白皮書》中明確提出，通用職業(yè)技能應(yīng)當包括崗位能力但不限于此，還應(yīng)該包括勞動者的溝通、人際交往、組織計劃、創(chuàng)造創(chuàng)新、技術(shù)綜合、緊急問題解決等方面的能力。因而，德國職業(yè)教育發(fā)展必須要推進其綜合化發(fā)展，于是德國2010年開始將應(yīng)用技術(shù)大學從本科教育、專業(yè)學位研究生教育升格為包括本、碩、博在內(nèi)的全過程教育，強化了職業(yè)教育學習者學術(shù)性、應(yīng)變性、綜合性等方面的教育，大大推進了學習者綜合能力及素質(zhì)的提升[8]。當然，通用技能的推出是源自于崗位的遷移性，同樣帶有較強的職業(yè)色彩。任何企業(yè)及行業(yè)希望自己的雇員能夠從一個崗位走向多個崗位，具備多個崗位的工作能力。從發(fā)達國家對通用技能的教育看，除了綜合性技能教育之外，還較為注重學習者個人綜合素質(zhì)的提升，如信息技術(shù)能力、數(shù)字開發(fā)能力、自我學習能力等等，不僅關(guān)注技能傳授，還較為關(guān)注個體技能及素質(zhì)的持續(xù)發(fā)展。顯然，要促進個體技能及素質(zhì)的持續(xù)發(fā)展，提升個體的學習能力以及對崗位轉(zhuǎn)換的適應(yīng)能力，就需要職業(yè)教育培訓(xùn)不斷終身化，使得每個勞動者可以從職業(yè)教育中獲取這些隨時更新、隨時需求的能力與技能。

（三）不斷豐富職業(yè)教育的內(nèi)容與形式

職業(yè)教育的終身化發(fā)展，要求其在發(fā)展過程中能夠確保更多人的參與，能夠方便社會個體隨時隨地進行學習。如此，這就要求職業(yè)教育必須不斷豐富其教育內(nèi)容，拓寬其教育形式，能夠使得不同社會個體在不同的職業(yè)需求階段能夠得到繼續(xù)學習，且能夠保證學習成果得到社會認可，以滿足社會個體通用技能發(fā)展的要求。鑒于此，發(fā)達國家在這方面進行了諸多改革。第一，促進職業(yè)教育與其他教育類型之間的協(xié)調(diào)，承認學習者在其之前學習中的成果以及工作中的經(jīng)驗，降低對學習者門檻的限制。如英國推進的“事先學習認可”（APL）改革，要求職業(yè)教育機構(gòu)承認學習者之前的學歷、工作技能及相關(guān)經(jīng)驗，包括學習與工作中的各項經(jīng)歷與經(jīng)驗；還要求職業(yè)教育機構(gòu)及企業(yè)承認其之前的職業(yè)資格及個體發(fā)展計劃等。由此，通過這項改革，將正規(guī)職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)進行對接。澳大利亞推進職業(yè)教育“先前學習認證”（RPL）改革，要求職業(yè)教育學歷教育與職業(yè)資格證書等價，承認學習者之前的工作經(jīng)驗，并通過對工作經(jīng)驗進行量化，給予其同等的課程地位認可。韓國在“學習者學分銀行”體制改革中，學習者在職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)的學習、聽課或是在大學正式學習的學生，只要通過了國家資格考試，或是自學考試，就可以獲得相應(yīng)的學分并取得學位。第二，職業(yè)教育與培訓(xùn)同遠程教育不斷結(jié)合，出現(xiàn)了一些新的學習模塊，保證學習者能夠在工作之余遠程接受職業(yè)教育，拓寬了職業(yè)教育對弱勢群體及社會邊緣群體的覆蓋面，為社會所有個體提供了職業(yè)教育學習的可能性。

（四）關(guān)注職業(yè)教育學習者的生涯發(fā)展

職業(yè)教育在終身化推進中，需要關(guān)注個體的生涯發(fā)展，生涯發(fā)展比社會經(jīng)濟發(fā)展更為重要。職業(yè)教育的重點也應(yīng)該從關(guān)注經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注學習者個人生涯發(fā)展。美國從20世紀90年代末期開始，就大力開展從“學校到生涯”（STC）的職業(yè)教育改革運動，這項改革運動是20世紀80年代“從學校到工作”（STW）運動的延伸。STW運動主要針對社會職業(yè)人員提出的職業(yè)教育供給方案，幫助失業(yè)者更好地實現(xiàn)從學校到就業(yè)的過渡。進入新世紀之后，面對社會的急劇變化以及社會對個體能力要求的綜合性不斷加強，STC運動的改革理念是要求學習者在個人生涯發(fā)展中能夠持續(xù)不斷地獲取學習能力，通過終身學習來適應(yīng)社會變化的要求，適應(yīng)職業(yè)轉(zhuǎn)換的要求。顯然，STW運動更加注重勞動力市場的需求，以職業(yè)、工作崗位為出發(fā)點，要求職業(yè)教育中的學習者能夠滿足崗位的要求[9]。正是如此，此時職業(yè)教育需求圍繞精確的培訓(xùn)目標開展，課程也是按照工作及雇主的需求來設(shè)計的，學生在整個過程中缺乏主體性地位。而STC則更加強調(diào)學習者在職業(yè)教育中的主體地位，關(guān)注學習者個體生涯發(fā)展的持續(xù)性，進而保證學習者能夠在其一生中持續(xù)獲得職業(yè)能力及學習能力。一旦學習者能夠獲得持續(xù)的生涯發(fā)展及學習能力，其對職業(yè)崗位、工作體系的適應(yīng)能力自然也會得到提升。

三、我國職業(yè)教育終身化發(fā)展的建構(gòu)路徑

（一）構(gòu)建終身職業(yè)教育內(nèi)部發(fā)展體系

我國當前職業(yè)教育體系還不完善。要想促進終身職業(yè)教育的發(fā)展，必須完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系。第一，構(gòu)建職業(yè)教育縱向貫通體系。在縱向貫通體系上必須明確職業(yè)教育的職業(yè)導(dǎo)向，建立中等、高職、本科甚至是研究生教育的完整體系。在終身職業(yè)教育發(fā)展過程中，學生可以通過這些通道順利實現(xiàn)上升。同時還要做好各個階段的職業(yè)教育分工，從而形成完備的整體，保持人的終身學習。第二，構(gòu)建職業(yè)教育與其他教育之間的橫向貫通體系。在終身教育背景下，職業(yè)教育的學習者可以根據(jù)自身發(fā)展的需求，在職業(yè)教育和普通教育之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，如此就可以打破職業(yè)本身的封閉體系，吸引更多的優(yōu)秀學生進入職業(yè)教育，提升職業(yè)教育的影響力。第三，構(gòu)建職業(yè)教育的全面整合體系。終身職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)該是致力于人的終身發(fā)展需求，應(yīng)該保持與繼續(xù)教育互相銜接和溝通，與經(jīng)濟社會發(fā)展的要求保持一致，實現(xiàn)職業(yè)學歷教育與非學歷培訓(xùn)結(jié)合，從而形成全面的貫穿于人一生的教育體系。

（二）構(gòu)建終身職業(yè)教育外部勞動力市場保障制度體系

終身職業(yè)教育的發(fā)展是與勞動力市場緊密聯(lián)系的，不僅需要內(nèi)部體系的完善，也需要外部體系的構(gòu)建，體現(xiàn)其融合性和跨界性。第一，規(guī)范勞動力資格準入制度。現(xiàn)代終身職業(yè)教育體系在發(fā)展中，需要保持與勞動力職業(yè)市場體系的連接。勞動力市場是職業(yè)教育“產(chǎn)品”的出口，其是否規(guī)范化，直接關(guān)系到職業(yè)教育的質(zhì)量和教育過程的規(guī)劃性。故此，需要逐步完善當前的勞動力資格準入體系，規(guī)范職業(yè)資格退出機制，為終身職業(yè)教育發(fā)展提供動態(tài)的空間[10]。第二，繼續(xù)強化職業(yè)教育與勞動力市場的聯(lián)系。目前我國職業(yè)教育發(fā)展帶有一定的封閉性，過于注重學歷教育，與勞動力市場之間的聯(lián)系和溝通還不夠密切。需要建立專門機構(gòu)，加強對勞動力市場需求的分析和研判，強化職業(yè)發(fā)展力度的信息化共建，做好對未來行業(yè)、勞動力發(fā)展的判斷，從而對職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系和方式進行動態(tài)化調(diào)整，做到職業(yè)教育發(fā)展的針對性，避免有限教育資源的浪費。第三，進一步強化職業(yè)院校服務(wù)社會的能力。要促進職業(yè)教育終身化發(fā)展，就必須提升職業(yè)教育與勞動力市場的對接關(guān)系。因此在需要進一步發(fā)揮職業(yè)教育培訓(xùn)功能，積極強化針對成人的職業(yè)基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)等方面的教育，完善企業(yè)員工職業(yè)繼續(xù)教育，針對特殊社會群體開展特殊職業(yè)教育、失業(yè)者再就業(yè)以及失地農(nóng)民上崗再培訓(xùn)、社會無業(yè)者再就業(yè)等方面的培訓(xùn)。由此，進一步拓寬職業(yè)教育與勞動力市場的對接關(guān)系，提升職業(yè)院校的服務(wù)社會能力，最終才能提升職業(yè)教育對勞動力市場的敏感性，進而有針對性地開展相關(guān)培訓(xùn)項目，為學習者終身化學習提供支持。

（三）構(gòu)建終身職業(yè)教育發(fā)展的保障體系

終身職業(yè)教育的發(fā)展，內(nèi)部的溝通體系極為重要，外部的市場體系也很重要。但要確保這兩種體系的規(guī)范化發(fā)展和完善，必須要有良好的保障機制和完善的保障體系。第一，構(gòu)建法律法規(guī)保障體系。終身職業(yè)教育內(nèi)部體系完善，以及與外部市場體系的溝通，均需要法律法規(guī)的認可和保護。首先，教育主管部門應(yīng)該建立相應(yīng)的管理和協(xié)調(diào)機構(gòu)，保障職業(yè)教育內(nèi)部體系的溝通和外部體系的完善。其次，完善相關(guān)的法律制度。目前，《職業(yè)教育法》是職業(yè)教育體系發(fā)展的基本法律，結(jié)合終身職業(yè)教育發(fā)展的需求，對該法進行及時修訂，調(diào)整其相關(guān)內(nèi)容和實施方式，確保法律的落實。再次，做好制度評估和監(jiān)督工作，保證法律實施過程效果的監(jiān)督，提升法律法規(guī)的執(zhí)行力度。第二，構(gòu)建教育經(jīng)費投入機制。終身職業(yè)教育在發(fā)展過程中，需要大量的人財物支持。首先，各級政府應(yīng)加大公共財政對終身職業(yè)教育的支持，運用財稅、金融等杠桿，拓寬經(jīng)費來源，吸引更多的社會資金進入終身職業(yè)教育體系。其次，對終身職業(yè)教育內(nèi)部溝通體系要加大經(jīng)費支持，特別是對職業(yè)教育與普通教育溝通過程中加大投入力度；對職業(yè)教育與外部勞動力市場銜接過程中，要需要加大經(jīng)費支持力度。第三，完善終身職業(yè)教育課程保障體系。課程體系是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵，要推進職業(yè)教育終身化發(fā)展，必須要結(jié)合學生的職業(yè)生涯發(fā)展需求，做好課程體系設(shè)計。在課程體系設(shè)計過程中，不僅要注重關(guān)于職業(yè)生涯規(guī)劃的課程體系，更需要將課程體系從職業(yè)生涯方面轉(zhuǎn)向到職業(yè)人培養(yǎng)方面，從就業(yè)能力轉(zhuǎn)向全程服務(wù)，從職業(yè)資格獲取轉(zhuǎn)向職業(yè)資格轉(zhuǎn)換等，擴大課程對學生職業(yè)前、職業(yè)后的覆蓋力度[11]。第四，完善終身職業(yè)教育師資保障體系。職業(yè)院校在推進終身職業(yè)教育發(fā)展中，要做好教師的職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)工作，大力推進“雙師型”隊伍建設(shè)，構(gòu)建教師終身教育體系，通過教師的終身學習來促進終身職業(yè)教育體系的發(fā)展。

參 考 文 獻

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