縣域初中教師專業化發展的有效策略研究

牛建萍

【中圖分類號】G640【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）24-0067-02

在對縣域初中教師專業化發展的現狀進行文獻研究的基礎上，筆者對蔚縣5所鄉鎮初中、3所縣城初中的一線教師進行了調查，共發放問卷330份，回收有效問卷300份，有效回收率為90.91%，目的是通過調查了解一線教師專業發展的現狀，為研究提高教師專業發展水平的有效策略提供現實依據。調查涉及教師的年齡結構、學歷、職稱、待遇、榮譽稱號、專業標準等多方面的現狀。

調研發現，縣域初中教師專業化發展有以下幾個問題─從縣城初中與農村初中教師專業發展的差異入手分析。

一、教師結構不合理

1.從年齡結構來看。

縣城初中專任教師：三十歲以下的教師不足5%，大部分教師在30-50歲之間，95%以上是由有教學經驗的中年教師組成。農村初中教師大部分由30歲以下的特崗教師和40歲以上的教師組成，30-40歲的教師偏少。特崗教師雖掌握了系統的現代科學文化知識和教育教學理論，思維活躍，但缺乏經驗；老教師經驗豐富，但知識理念的更新不足。可見農村初中不利于教師的專業發展。

2.從職稱結構來看。

縣城初中：高級職稱約占16%，中級職稱占84%。農村教師：高級職稱不足9%，中級職稱占64%。縣城初中中級晉升高級的壓力大，有好多教師到退休都沒有機會。而相反農村中級教師晉升高級的壓力較小，基本上優秀的中年教師夠條件就能晉升。晉升高級職稱后多數調到縣城初中任教，導致縣城高級教師比例高、趨于飽和狀態。基于此種情況，農村初中教師專業發展的自主性較強，而縣城初中則因晉升職稱無望，大大地削弱了教師專業發展的積極性。

3.從學科結構來看。

縣城初中：教師人數雖超編，但政、史、地、生、計算機、音體美專任教師不足，大多數是由其它學科改教的；農村初中：學教不對口現象更為嚴重，往往是一個老師上兩個科目的課程，如數學教師兼任歷史課，歷史課就成了輔助課程，可知這樣的學科結構不利于教師的專業發展。

二、專業能力不足

1.從教學能力來看。

調查顯示，有5.64%的教師不能運用多種教學法執教，81.36%的教師能創設良好的氛圍，調動學生學習的積極性，5.02%的教師不能依據學情動態進行備課，說明超過80%的教師達到中學教師專業標準要求的能運用多種方法、調動學生的學習積極性、依據學情進行教學設計的標準。52.21%的教師不用多元評價的方式對學生評價，說明超過50%的教師沒有達到專業標準要求的評價標準。

僅有5.02%的教師不能依據學情動態進行備課，這似乎說明94.98%的教師的教學設計能力很強。通過訪談發現，學校為了實施“同伴互助”提升教育質量，推行了集體備課。在骨干教師的引領下，完成的集體備課，有益于對新教師的培養，同時也容易導致新教師對集體備課的依賴。這樣不利于新教師的成長，制約了教師的專業發展。

2.從反思能力來看。

調查顯示，具有自覺反思行為的教師不足50%，說明超過50%的教師沒有達到教師專業標準。美國心理學家波斯納提出了一個教師成長公式：“成長=經驗+反思”。教師的專業發展過程是其不斷學習、實踐、反思、提高的過程，教師對自身進行的教學反思，對提高教師專業素質和強化自我專業發展意識產生重大作用。農村初中教師要在教學實踐中不斷提升教學反思能力，不斷更新自己的教育理念和思維方式，改善教育行為能力，凝練教學藝術。

農村初中和縣城初中教師的反思差異在于“磨課”。“磨課”要求參與者不斷地反思教學設計的每一個環節是否合理，在反思中尋求解決問題的辦法。在聽課過程中發現很多的評估課，都呈現的是原生態課堂，缺少了“磨課”的過程，反思教學的能力就有了差別。

三、教師專業發展的自主意識淡薄

1.從教師榮譽稱號的待遇來看。

每個教師都希望自己成為一名專家型、學者型教師。各類學校為了激勵提升教師的專業素養，對獲得各類稱號的教師有不同的待遇。特級教師有政府津貼，而省市縣名師、骨干教師、教學能手等，學校聘這些教師為各科的首席教師，賦予他們一定的教學任務，并給予他們一定的崗位津貼，這大大調動了教師專業發展的積極性。而農村初中學校對于獲得業務稱號的教師，只是把文件存檔記載，沒有真正發揮他們的引領作用，待遇就談不上了。這使得教師的積極性被打消，不僅教師的專業發展的意識消失，也讓多數教師制定的自我發展規劃成了泡影，嚴重地制約了農村教育的發展。

2.從工資待遇來看。

農村教師的經濟收入仍處于全民收入金字塔的底層，90%的教師表示對當前工資待遇的不滿，甚至有的教師對本職業表現出些許的無助和倦怠感。由此可見，教師的社會地位和工資待遇的偏低水平，極大的影響了教師專業發展的積極性。

四、培訓實效性差

1.從培訓內容來看。

通過訪談，約90%的教師培訓內容存在問題。一是理論與實踐的結合問題，55%的教師認為“培訓內容過于理論化，沒能很好的結合教學實踐”，促使我們進一步深入考慮培訓的有效性問題。二是培訓對“學科教學的特殊性”考慮不足。有40%的教師反映培訓內容脫離教學實際。學校注重全員性質的通識培訓，不具體考慮學科特點，忽視了分科培訓、分層培訓。

2.從培訓方式來看。

訪談發現，培訓多以講座的形式進行，這種單方面向培訓者灌輸的教學模式，使參訓者在培訓中處于被動接受地位，所得效果必然較差。教師最喜歡的模式是教學展示式，以課例為載體，剖析教育理念、教學方式的應用。

每年的“國培”、“省培”等培訓活動，受訓教師基本都是縣城教師。縣進修學校請市級以上專家團隊講學時，農村教師有機會聽的是教研組長、骨干教師，縣城大部分與之相關的教師都有機會。縣城初中由于師資力量雄厚，校本培訓的內容豐富、方式多樣，有利于教師提升專業發展。而農村初中由于骨干教師缺乏，導致校本培訓的資源嚴重不足，不利于教師的專業發展。

五、教育科研能力欠缺

訪談發現，許多教師的教育科研意識淡薄，對教育研究方法掌握得很少。很多教師認為科研就是寫寫論文，很少有教師會把科研與教學掛上鉤。農村教師的論文水平也是有限，常與經驗總結雷同，缺乏問題意識，不善于思考，而且絕大多數是為評職稱所迫，更不要說承擔課題了。少數有課題的學校，也沒有制定嚴謹的研究計劃和實施方案，有的甚至沒有付諸研究行動。和農村初中教師一樣，大多數論文、課題僅是為了晉升職稱的需要，沒有真正為教學服務。