特殊教育師范生教育實踐能力的培養

汪斯斯

摘要：《個別化教育的理論與實踐》是一門有利于培養特殊教育師范生教育實踐能力的課程。針對本門課程的特點，教師通過創設實踐情境為教學基礎、以分組討論為主要推進形式、以重視反思為保障，形成發展學生教育實踐能力的培養模式。但同時也帶來了課堂外實踐不足、小組成員合作難以保障、學生參與評價的積極性不高等問題，因此今后的教學中應依托學校改革教育實習機制，教師變革對學生的評價機制，通過文字評價培養學生的實踐反思能力。

關鍵詞：特殊教育；教育實踐；個別化教育

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）40-0101-03

教育實踐能力是教師在具體的教育教學活動中所體現出來的綜合能力，是一個由多項能力組成的有機統一體，主要涵蓋教學、班級管理和教育科學研究三大基本領域[1]。師范生教育實踐能力的培養是師范教育的重要組成部分，也是師范生未來從事教師專業工作的核心能力，成為世界各國教師培養和資格認證的重要考核內容。特殊教育教師教育實踐能力的培養除體現在教學經驗的積累和職后培訓中外，還應從系統的職前培養階段做起，落實在具體的每一門課程里。

《個別化教育的理論與實踐》是我校特殊教育師范生的專業核心課程，共計32個學時。該門課程的開設迎合了特殊教育對個別化教育的需求，該門課程有著較強的實踐性和實用性，直接服務特殊教育教學，也成為我們培養特殊教育師范生教育實踐能力的重要載體。

一、對學生教育實踐能力的要求

教育實踐能力一般涵蓋教學、班級管理和教科研三方面內容，因此《個別化教育的理論與實踐》應該基于自身的課程特點，適時滲透這些能力的培養。

（一）教學

教學是師范生應具備的基本素養，是選用適當的教育內容和教育手段向學生傳授知識和方法、順利完成教學任務的能力。具體到《個別化教育的理論與實踐》課程，要求學生在診斷評估的基礎上充分了解每一個特殊兒童的教育需求，并能整合這些需求和校內外資源進行有差異的、多層次的教學，以支持特殊兒童的發展。由于本門課程的先行課程是《特殊兒童教育診斷與評估》，因此診斷評估并不是我們的學習重點，而是重在教學層面。學生要進行能滿足班級所有特殊兒童個別化發展目標的教學設計，采用合適的教學內容、教學手段、教學評價模式等予以實施，主要涉及備課、上課、作業的布置與批閱、課后輔導、對學業成績的評定、教學過程監控等教學階段。

（二）班級管理

班級管理能力指教師組織、指導和帶領班級實現教育目標的能力。即使《個別化教育的理論與實踐》關注特殊兒童個體的發展，教育組織形式里不可避免地會有個別訓練，但無論教學對象是特殊班級里的一群特殊兒童，還是普通班級里的一個特殊孩子，其主要教學活動還是在班集體中開展，所以需要教師在職前培養階段具備一定的班級經營管理能力。一般說來，班級的產生有兩種形式：行政班和教學班。行政班即學生入學時學校為便于管理和教學而設置的班級；教學班是根據課程教學要求而設置的班級，如根據特殊兒童的個別需求而安排的走班教學，它帶有一定的靈活性。具體說來，結合本門課程的特點，我們應注重培養特殊教育師范生對班級目標、班級常規、班級物品資源等方面的管理，確定每個兒童的班級角色，協調好班內外的各種關系，營造積極向上、豐富活躍的班級文化氛圍，并能把對特殊兒童個別化的發展目標自然滲透到班級日常活動中來。

（三）教科研

教科研能力是一種高級的、以教學為基礎而又有所超越的能力，是教師對教育教學問題進行批判性反思并提出解決方案的能力[2]。當代社會對教師的角色功能定位不再是單純的“教書匠”，而要進一步依托教科研進行反思，成為教育專家。這是每一個教師必須具有的能力，特殊教育教師也不例外。《個別化教育的理論與實踐》課程為培養特殊教育師范生的教科研能力，需要學生對自己或他人的教學設計做出適宜的評價或修正、反思自己的教學成效、評價特殊兒童的學習表現等。

二、教育實踐能力的培養模式

針對本門課程對特殊教育師范生教育實踐能力的要求，授課中教師設計了以創設實踐情境為教學基礎、以分組討論為主要推進形式、以重視反思為保障的培養模式。

（一）創設實踐情境

要培養學生的教育實踐能力，課堂上教師必須要創設有利于發展學生教育實踐能力的情境。實踐情境主要以案例形式展開，具體的案例分三種形式：一是教師提供文字材料。這些材料包括一線學校教師的教學設計、特殊兒童的個別化教育計劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）、評價指標、個別化教育課程等。二是特殊教育視頻。通過觀察視頻，分析和評價教師的教學過程，指出需要改進的地方。三是學生熟知的個案。實踐中有些學生通過家教、志愿者、參與社團等形式接觸了特殊兒童個案，學生通過分享他們與個案接觸的經歷，與全班同學一起分析個案的發展需求，并制訂適當的教育方案。盡管發展學生的教育實踐能力多在課堂內進行，且時間和空間有限，但案例教學的形式能在短時間內提供給學生大量真實的特殊兒童發展材料供他們學習，涉及從教育診斷到教學后評價的方方面面，能完整地展現學校實施個別化教育的全過程，保證學生所學知識技能的完整性。

（二）分組討論

分組討論，是把學生分成若干個小組，通過小組成員間的相互合作達到共同目標的教學模式。這種模式使學生處在一個協作的群體中，不同智慧水平和思維方式的成員之間互相啟發，互相補充，在交流合作的同時，產生新的認識，以群體的力量完成共同的學習任務[3]。就特殊兒童的教育而言，由于個體需求的多樣性，特殊教育的教學強調教師團隊間的合作，所以《個別化教育的理論與實踐》課程也順應特殊教育的發展需求，會有意識地培養特殊教育師范生的協作意識和能力。

首先，在分組形式上，考慮到分組討論的模式并不是本門課程專屬，在學生所學的其他專業課程里教師也采用了這種教學策略，小組成員間彼此熟知，可能會有固定的小組成員和選擇偏好，因此在本門課程里教師對如何分組不干涉，學生自由組隊，一般4-6人為一組。然后按照學校實施個別化教育的過程，確定各自成員的角色：組長，負責統籌小組活動和聯絡教師；中層領導，代表學校與班級各項事務對接，為特殊兒童發展提供行政支持；班主任老師，統籌班級各項事務；輔班老師，輔助班主任的工作；康復訓練師，解決特殊兒童康復方面的需求，并制定康復訓練計劃；記錄員，記錄每次小組討論。如果小組成員數量不夠，一人可兼任多個角色。

其次，在分組討論的活動安排上，分課堂上和課堂外兩種形式。課堂上，各小組針對案例進行評價、修改、繪圖、撰寫報告等，并向全班同學匯報討論結果。討論時間視案例而定，一般5-40分鐘不等。課堂外，教師會布置專門的小組作業，要求集體討論完成，如為特殊兒童撰寫IEP文本、特殊兒童個別化的發展目標、班級目標等。為確保大家是以集體討論的形式完成作業，且小組成員人人都有參與，要求學生除交作業和討論過程的文字稿外，還要附上小組討論時的照片，以督促每個人都能參與進來。

第三，在分組討論的結果上，教師會以大家的現場報告、文字報告、作業等為依據，作為學生平時成績的重要來源之一。為體現一致性和促進協作，每組成員在此項上的平時成績一致。除此以外，教師還會參照課堂上和課堂外小組成員參與討論的情況，作為學生平時成績的重要參照，也體現學生平時成績間的差異性。在課堂上一般通過教師觀察收集信息，課堂外則通過討論文字稿，依每個成員的發言情況打分。

（三）重視反思

反思是教師專業發展的重要組成要素，美國著名心理學家Posner（1989）提出了著名的教師成長公式：經驗+反思=成長[4]，表明反思在教師成長中的作用。反思來自教師自我意識的覺醒，而這種覺醒又產生于對實踐的困惑和迷茫，因此反思來源于問題。特殊教育師范生教育實踐能力的培養不是單純的完成課堂內外的相關任務即可，還要讓他們認識自己的問題，客觀評價和反思自己的作業或討論得出的結論，避免以后再犯同樣的錯誤，這也是在間接培養學生的教學和科研能力，所以教學中教師很重視反思的作用。一方面，針對案例分析中大家的一些觀點，展開集體點評，探討優勢和不足。為鼓勵同學們各抒己見，積極評價，教師會根據各同學的點評質量、平時成績予以加分。另一方面，在他人評價的基礎上，各人或各組分享自己的作業或討論過程，剖析、反思自己的作業或結論，提出改進意見。

三、問題及對策

盡管教師通過創設實踐情境、分組討論和重視反思來培養特殊教育師范生的教育實踐能力，但這些形式并不是完美無缺，教學中仍然存在一些問題。

（一）課堂外實踐不足，改革教育實習機制

《個別化教育的理論與實踐》是一門實踐性很強的課程，直接服務于特殊教育教學。為培養學生分析問題的能力，切實解決一線教學中會遇到的問題，從理論上看，本門課程最理想的實踐場所是在基層學校，即把學生帶到學校，每組分配一個或若干個特殊兒童，追蹤觀察一個學期，為這些孩子設計和實施個別化教育，再回到課堂里進行集體討論和教師點評，但這種理想模式實施起來相對困難。因為本門課程的教學班級較多，一般一學期會有至少四個平行班，多的時候達到八個班，一個班的學生人數在35-70人左右。沒有一所學校有這樣的接待能力，能同時容納這些學生進校追蹤觀察。南京目前有10多所特殊學校，且越來越多的普通學校在進行融合教育，把如此數量龐大的學生分流到不同的學校似乎是一條可行的方案，但又會帶來進一步的問題，授課老師不僅要協調多所學校接納學生進校觀察，還要在不影響學校正常教學的情況下指導學生觀察學習，這一切僅靠授課教師一人難以做到。如果能以大學的名義與這些基層學校交涉，學生進校的門檻會小很多。但換一個角度來看，特殊教育師范生需要基層實踐并不僅僅是《個別化教育的理論與實踐》這一門課程所需要的，其他的專業課程同樣對學生有這方面的要求。目前，我校教育實習集中在最后一個學期，雖然學生在大二時會有一天的校外見習，但時間有限，學生不能深入了解特殊兒童或學校的發展運作機制。所以，最直接有效的方法就是改革實習機制，變現在的集中實習為階梯式實習，即把實習滲透在每一學期或學年，逐層遞增，制定不同時期的實習目標。這樣，學生有了跟特殊兒童接觸的經歷，也就有了更多第一手的案例資料，在上課時可以直接用自己熟悉的案例來討論學習。

（二）小組成員合作難以保障，教師變革評價機制

盡管分組討論在一定程度上確保學生間的協作，培養團隊合作能力，益于學生將來的就業，教師也通過讓學生提交討論記錄文字稿和照片的形式監督討論過程，但分組討論的效果并不能得以保障，主要表現為在討論過程中，有的學生做得多，有的學生做得少，但對最后呈現的討論結果，教師按集體打分，小組成員間的分數是一樣的，對付出較多勞動和心血的學生來說不公平。學生表示，有的成員明明什么事情都沒有做，還要通過“造假”的形式參與進來，“分享”小組成果，教師卻給予一樣的平時成績。固然，分組討論的初衷是為了確保每個學生都能參與進來，積極參與討論，有意識地培養他們分析問題的能力，并通過集體打分加強小組凝聚力。既然現在達不到教師預期的效果，那就要變革評價機制。首先，取消集體打分機制，在小組討論的基礎上，要求每個學生都應形成自己的觀點和看法，人人都要完成作業，不再要求集體只交一份作業。其次，針對一些工作量較大的作業，特別是要制定IEP時，每個成員分配其中的一部分項目完成，再整合起來成為一份集體作業。第三，小組報告時，各人分配自己熟悉或完成的那一部分，要求每個成員都要上臺報告，作為學生平時成績的來源之一。

（三）學生參與評價的積極性不高，重視文字評價

教師通過集體點評，并以平時成績加分的形式，鼓勵學生課堂上積極發言和提問，點評他人的作業成果，但整體看來，學生參與評價的積極性并不高。踴躍發言的學生總是集中在少數的幾個人身上，大多數學生置身事外，這與教師教學設計的初衷相悖。既然口頭評價起不到預計的效果，在今后的教學中教師擬以書面形式的評價為主：先集體口頭評價，開拓大家的思路，然后視集體討論的情況決定是否需要撰寫書面評語。如果課堂討論氣氛熱烈，大家參與度高，則不用；如果大家積極性低，則課后每人上交一份評語。通過這種方式，希望學生能主動探究解決問題的方法，既促進特殊兒童個別化教育的實踐，又帶來個人專業能力的提升。

參考文獻：

[1]張靂，黃麗玉，馬騁.師范生教育實踐能力培養研究[J].教育與教學研究.2013，27（11）：47-50.

[2]楊朝霞，董兩省.創新教育與教師教育科研能力的培養[J].雁北師范學院學報，2000，16（2）：31-33.

[3]王永桂.案例教學分組討論模式的利弊分析[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2011，（5）：180-182.

[4]Posner G J.Field experience：methods of reflective teaching[M].New York：Longman，1989：21.