支架理論視域下大學生英語寫作自主建構能力培養的實證研究

（安徽新華學院科技學院 安徽 合肥 230088）

0.引言

自上世紀70年代末以來，大學英語教學在我國得以恢復，并且發展歷程穩步快速。大學英語教育歷經40年的改革發展，取得了引人注目的成果。但與此同時，我國的大學英語教學問題仍舊凸顯。在過去的外語教研中，輸入一向被認為是語言習得最重要的因素，但同時，輸出的作用卻沒有得到人們的重視。張雪梅（2006）調查了九所不同類型高校大學英語教學，發現“教學的大致安排和主要內容仍較為傳統，教師講授的重點多為課文、詞匯練習和課后練習?！盵1]無明確的教學課型分類，無專門的寫作課和口語課。而口語和寫作作為語言的產出性練習，對學習者查驗目的語的句法結構進而促進語言習得功不可沒，不應該厚此薄彼。

1.大學英語寫作教學現狀

近四十年來，大學英語寫作教學的邊緣化已成為從最初的默許到現在的一種普遍現象。這一薄弱環節存在不少主觀和客觀的問題。客觀上，于曉紅（2007）認為，“大學英語的課程設置不能像專業英語教學那樣開設專門的寫作課程。”[2]寫作課嵌入精讀課，由精讀教學分擔。同時，寫作教材也處于缺失的狀態。學生難以從閱讀范文中提高自己的判斷分析能力并取得長足的進步。主觀上，寫作教學所暴露的問題更加明顯。教師“一言堂”的情況比比皆是。寫作課更是重災區，教學效果并不理想。此外，學生詞匯量少，句型運用能力薄弱。教師在批改過程中會花大量時間糾正語法詞匯。許多學生對寫作逐漸產生了害怕的情緒，也不愿對教師修改后的作文進行反思以求改進，長此以往，最終放棄寫作學習。

2.建構主義學習理論

意大利哲學家維科說過，人們只能清晰地理解自己建構的一切。這一哲學理論孕育了建構主義思想。建構主義認為，知識不是教授，而是一種建構。學生在特定的背景下，依托于必要的學習材料，教師和學習同伴對其進行輔助和幫助，實現對所學對象的涵義建構，這才能稱之為知識。所以在這一理論下，教師、學生、知識三者的關系經歷變化。從以往的教師傳授知識到現在的學生自主建構知識。自上個世紀九十年代以來，建構主義理論逐漸形成了支架式教學模式，拋錨式教學模式，隨機通達教學模式等為代表的三大教學模式（鐘世賢，2005），強調了“情境創設”、“協作學習”和“自主學習”，認為學習是一個不斷重復的建構過程。[3]

前蘇聯知名心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發展區理論是支架理論最直接的理論基礎。他認為，兒童智力發展可以分為現有的和潛在的兩個發展階段，而“最近發展區”則指的是現有和潛在之間的領域。[4]教育必須開始于兒童潛在的發展水平，使潛在水平逐漸過渡成現有水平，不斷刺激“最近發展區”的生成。

3.支架理論五步教學法

支架，借用了建筑業“腳手架”的概念，比喻輔助學生學習和構建知識的概念框架。它將學生比喻為“建筑”，教師的“教”像一個支架，支持學生不斷地構建新經驗和能力。其基本步驟為：（1）腳手架搭建：結合學習話題，樹立起概念的框架；（2）情境進入：將學生引入到具體的問題情境中；（3）獨立探索：教師引導學生獨立思考和摸索；（4）協作學習：進行小組商酌、討論；（5）效果評價：學生的自我評價，學生和教師對本次教學活動的評價。此種教學形式真實展現了知識絕非被動接受，而是由學生主動建構，是建構主義教育觀的核心。

整合以上五個基本環節，我們可以將此教學法劃歸為三個層面支架的構建，即積極的心理支架，交互式支架和評價支架。

教師應該積極搭建寫作心理支架。教師應當首先創造一個優良的課堂活動氛圍，然后教師再選擇一個寫作話題，兼具趣味性，真實性和可操作性。

交互式支架搭建為學生提供了交流互動的平臺。教師會按照學生的現有水平，組成不同的討論小組。每個小組中會選取一名小組領導來監管小組活動和記錄討論結果。

評價支架使學生變成主動參與者。同伴評價對于學生養成批判性思維作用顯著。學生的自主學習能力得到了充分提高。

為了在寫作教學中有效地運行這三層支架，教師首先要起到一個組織者的作用。按照不同的教學目的、背景和內容，教師應當采用不同的支架。例如，當學生開始寫一種新類型文章的時候，積極的心理支架就要開始發揮作用。已有信息和經驗與新類型文章之間的紐帶應該被即刻建立，以便于學生更好地理解新話題。其次，教師作為一個組織者，應當對學生的寫作過程進行全程監控。當建構交互支架的時候，教師應該先分組，提供解決問題的線索，讓學生獨立自主地發現規律。學生在解決問題的過程中會萌發多種多樣的想法，他們與同伴和老師之間處于一個協作的友好環境中。

4.實證研究

為了證明“支架理論”在大學英語寫作課堂的有效性，作者選擇了安徽新華學院2015級信息工程學院本科計算機專業兩個班共90名學生進行了一次的實驗。分為實驗班和非實驗班。前者的教學主要采取支架理論指導下的寫作教學模式，而后者的教學過程仍然延續傳統的“以教師為中心”的教學方式。實驗前后進行測試。通過對數據的分析來證明實驗課的有效性。

4.1 實驗前寫作測試

在實驗教學開始之前，教師先讓兩個班的學生以傳統的方法進行寫作測試。兩個班的學生由同一位教師教授寫作課，并且要求基于同樣的寫作材料寫一篇150-200詞左右的英語作文。

4.2 訪談

作者從實驗班隨機抽取了15名學生舉行了一次非正式會談。訪談的目的是為了能更好地了解學習者對于在寫作教學中應用支架理論的的態度。作者共設計了四個開放式問題：

（1）你在英語寫作學習過程中遇到過哪些困難？

（2）傳統的寫作教學和支架式寫作教學你更傾向于哪一種？

（3）學生之間的交互合作對于英語寫作有幫助嗎？

（4）學生之間交互合作的劣勢有哪些？

4.3 結果與討論

在進行實驗教學之后，作者收集了實驗前測試數據，實驗后測試數據，訪談數據。實驗前測試和實驗后測試主要是為了收集學生在寫作中的語言表現，包括使用完整的詞、句，簡單句，復雜句，復合句的數量，以及有沒有描述性的分析。這些指標都能直觀地看出實驗教學是否有效。

表1 實驗前測試數據匯總

表2 實驗后測試數據匯總

從表1中我們可以看到，非實驗班在實驗前的測試中共使用5532個詞匯，句子總數為437，簡單句281句，復雜句149句，復合句97句，平均分為12.35分。在表2中，非實驗班在實驗后寫作測試中共使用5578個詞匯，句子總數為456，簡單句270句，復雜句162句，復合句99句，平均分為12.84分。與非實驗班相比，實驗班取得的進步更為顯著。從表2我們可以清楚地看到，復雜句和復合句的使用已經增長到187和103。實驗班的學生在用復雜結構表達的過程中表現更好，進步更大。

無論是實驗班的學生還是非實驗班的學生在訪談中都表示他們希望能與其他學生多多合作，以獲得更大的進步。他們認為提高英語寫作水平最大的障礙之一是他們在寫作過程中無法獲得來自老師和其他同學的支持。

大部分的學生認為，教學方法在一定程度上改變了他們對英語的興趣。如果教師墨守成規的話，學生會喪失對英語課的興趣。在訪談中，一些學生也對教師提出了意見和建議。他們建議英語教師應該在師生之間和生生之間建立更多的交互關系，應該努力讓課堂更加的生動有趣而不是一味地灌輸知識。

從以上的各類數據我們可以看出，學生在支架理論的指導下有了很明顯的進步。他們可以不再被動接受教師知識的單方面灌輸。與此同時，三層支架的建立創立了一個愉悅的和舒適的學習環境。學習者在這樣一個環境中無論是交流還是寫作都更為自由。

5.結語

研讀《大學英語課程教學要求》我們就會發現，該要求的側重點在于教學應該關注如何刺激，內化并且生成大學生的自主學習能力。而外語一直以強調實踐性著稱，學生需要充分地參與和訓練。學生是教學過程的主體。學生自主學習能力的生成逐步成為外語教學的重中之重。將支架式教學理論應用到大學英語寫作教學實踐中是一種成功的嘗試。教師對學生進行引導，讓學生在知識的海洋中獨立發現和探索，從而建構新的認知，并通過師生協同討論，評估學習效果，讓學生得到真正的提高。