文學作品教學內(nèi)容框架的審視與建構

張期夢

高中階段的語文課程，文學作品閱讀占了整個閱讀內(nèi)容的三分之二以上，是最重要的組成部分。但是，長期以來，由于文學作品閱讀教學的目標和內(nèi)容都不甚明了，造成了文學作品閱讀教學的效率較低，已經(jīng)嚴重影響到了高中語文教學質(zhì)量的提升。

一、文學作品閱讀教學目標和內(nèi)容的雙重迷失

1.文學作品閱讀教學目標定位不清

當前，文學作品閱讀教學未能考慮到文學作品教學和閱讀教學、語文教學之間的聯(lián)系和區(qū)別。如語文閱讀教學目標與語文教育目的、課程目標混為一談，大而不當，沒有針對一篇課文的一個課時來實實在在地找準一個具體的目標，從而導致語文課熱熱鬧鬧地上了那么多，可學生的知識和能力并未相應地得到增長和提高。看似有目標，實則無目標。

2.文學作品閱讀教學內(nèi)容定位不明

文學作品教學內(nèi)容的不確定性，導致是一篇課文，有20位語文教師來教，可能有30種不同的教學方法。不但每個語文教師的教學內(nèi)容和方法不同，就連同一個語文老師，也不知道自己究竟該怎么去教這篇文學作品。

文學作品閱讀教學，從屬于閱讀教學，再從屬于語文教學。在這樣的關系中去考量，可以得知，文學作品教學，既有閱讀教學和語文教學的普遍性，更有其特殊性。如果說，文學作品閱讀教學是整個語文教學工作的一部分，其承擔的特定功能，就是提升學生文學作品閱讀的能力。所以，文學作品閱讀教學，必須依據(jù)文學作品文本的特征、功能等。進一步說，具體到每一篇文學作品，還要考慮到這一文學作品屬于哪一類型，每一類型下的哪一種，只有這樣，才能把握文學作品文本具體的特征，生成合適的教學內(nèi)容。

二、建構序列化、系統(tǒng)化和結構化的文學作品閱讀教學內(nèi)容體系

梳理文學作品閱讀教學內(nèi)容確定的相關研究，我們發(fā)現(xiàn)，對文學作品閱讀教學內(nèi)容的確定，仍然處在一個比較零亂的階段，要么是就事論事，就一篇文章或一個點去討論，要么是從理論到理論的泛泛而談。這樣的討論，貌似有理，但對指導實踐，沒有多大的效果。

我們認為，文學作品閱讀教學內(nèi)容確定應該努力做到系統(tǒng)梳理、整體規(guī)劃、不斷完善，力求構建序列化、系統(tǒng)化、結構化的教學內(nèi)容體系。

1.明確文學作品閱讀教學的階段特征，做到序列化

許多人認為，語文學科的知識是零散的，前后沒有什么聯(lián)系的。一個最顯著的例子就是，語文工作者很難說清楚不同階段的閱讀教學有什么不同，如高中階段的閱讀教學和初中階段的閱讀教學不同之處，就是當前討論的一個熱點話題，當然有一些成果，但仍然沒有一個成熟的解決方案。

文學作品閱讀教學內(nèi)容的序列性，表現(xiàn)在學段之間的前后承接上。高中文學作品閱讀教學內(nèi)容，應該是初中文學作品閱讀教學內(nèi)容基礎上的加深、擴展。比如，四言古詩（以《詩經(jīng)》為代表）的教學，初中的教學內(nèi)容可以定位于感受四言古詩的語言魅力，理解詩中抒發(fā)的質(zhì)樸情懷，領悟詩歌中的意蘊美。而高中四言古詩（以《詩經(jīng)》為代表）的教學內(nèi)容，可以定位于感受語言（四言詩句）的語言表現(xiàn)力，評價詩歌中表現(xiàn)出的先秦古人情感，探索詩歌的審美意蘊。

2.觀照文學作品閱讀教學的審美功能，做到系統(tǒng)化

系統(tǒng)化的要求，首先是要從文學作品的審美功能（屬性）上整體觀照。

（1）文學作品的審美功能決定了文學作品閱讀的價值

審美功能是文學作品最基本，也是最根本的功能。文學作品有其他的功能，但最根本的功能是審美功能。文學作品的其他功能，如認識功能、教育功能，都是通過審美功能實現(xiàn)的。這源于文學作品的基本特征，即文學作品的審美價值。

（2）文學作品閱讀教學目的的審美合法性

文學作品的教學目的是由語文課程的性質(zhì)和目的決定的。從課程論的角度來說，培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力，其中理解就有對書面語言的理解。文學作品作為書面語言的一種，對文學作品的“理解”，也是理解祖國語言文字能力的重要組成部分之一。

事物既有普遍性，也有特殊性。對沒文本的閱讀，有其普遍性的規(guī)律。閱讀理解不同的文本，既有文本閱讀的普遍性規(guī)律，也有因文本的不同而成的特殊性。文本不同，其語言理解的形式、內(nèi)容、特征也就不同。所以文學作品閱讀的教學，應該是提升學生對文學作品的審美能力，即理解文學作品的能力，同時，也是對學生進行審美的熏陶。

3.聚焦學生文學作品閱讀能力提升，做到結構化

文學作品品類繁多，每一品類又有不同的形式和風格。每一個具體的文學文本，又是作者對生活的個性化表達。每一個文學文本就是一個特殊的具體。當然，我們可以把這些特殊的文本放在一個大致的文學作品體裁（形式）或內(nèi)容（主題或情感類型）的框架之中去尋找文本與文本之間的“普遍性特征和個體（特殊）特征”，以一些典型性的作品為例子，在審美性理解這些典型性文本的過程中，學會理解（審美）這類文本，達到舉一反三的目的。

對于審美能力，我們可以做三個方面的分解。一是將能力作用的對象個體化，比如文學作品閱讀能力，可以按照對象具體化為閱讀詩歌的能力、閱讀散文的能力、閱讀小說的能力、閱讀戲劇的能力……再細分下去，可以分為閱讀古代詩歌的能力、閱讀現(xiàn)代詩歌的能力……再分，就可以分為閱讀以《詩經(jīng)》為代表的四言古詩的能力、以《離騷》為代表的楚辭的能力、以《古詩十九首》為代表的五言古詩的能力、以《孔雀東南飛》為代表的五言敘事詩的能力……

當然，我們也可以從文學作品表現(xiàn)的內(nèi)容（主題或情感類型）來細分閱讀能力的類型。比如按照審美范圍來分，我們可以把閱讀能力分為閱讀崇高主題作品的能力、閱讀悲劇主題作品的能力、閱讀喜劇主題作品的能力……

再者，如果按照審美活動的結構來分，可以分為文學形象的感受能力、文學情感的體驗能力、文學價值的判斷能力、文學意蘊的發(fā)掘能力……再細分，則可以分為文學朗讀能力、畫面想象能力、節(jié)奏知覺能力……

按照這樣交叉分類，就如一個多維度的分類結構，在多個維度的夾面交錯，就構成了一個個具體的閱讀能力點。這些閱讀能力點的總和，就構成了總體意義上的閱讀能力。也就是說，無論從培養(yǎng)和提升學生的文學作品閱讀能力，還是對學生進行美的熏陶、思想的啟迪，都要有結構化的要求，方能達到訓練、提升學生文學審美能力的目的。