組織“具象”思維，實現意義學習目標

高文

【摘 要】“景由心生”，對客觀現實進行取舍改造，保留一定形態，卻又明顯有人為的因素，以此觸發學生心靈深處的形象世界，使學生的認識從感性進入抽象，從而在具象思維中逐漸獲得某種思想方法和思維模式，最終形成超越現實的教學效果。因此，教師必須站在小學生的視角組織教學具象，構建具象思維場景，開展具象思維活動，努力促進高質量的同化，最終實現新意義的合理建構。

【關鍵詞】教學具象；具象思維；意義學習

教學具象，是指教學過程中呈現在師生大腦中的形象。它是對學生已積累的若干表象，進行加工而形成的規范的形象。“具象”思維是學生在教師的指導下，對教學具象開展觀察、分析、推理的思維活動。從心理學層面理解，小學生的學習大多從教學具象開始，通過具象的逐步展現激發小學生的探究欲望從而啟發思維。

教師通過創設與自然對象較為相似的關聯場景，讓學生置身于有意義的學習環境，可以多維度地為學生“創造學習經歷”，開展領悟個體學習經驗、體驗同化過程、實現意義整合的經驗提煉活動，實現促進學習、改善學習、提升學習的目的。

一、構建具象思維場景

美國心理學家梅耶認為，意義學習重在幫助學生領悟自身的經驗，充分尊重人類有限的認知容量，積極進行認知加工——主動選擇信息、組織信息和整合信息。在意義學習過程中，具象思維起著關鍵作用，既要切合小學生的心理特點、認知結構，也要循序漸進。選取教學具象，承載教學內容，構建合適的教學場景，引導學生進行分析、抉擇、取舍、凝練，最終發現知識的本質，整個學習妙在“從具體到抽象” 的過程。

（一）科學選擇教學具象

教學具象的選擇必須科學，必須選擇與教學目標的實現密切相關的、高度體現階段性教學目標的形象。教學具象具有以下特征：第一，背景上相似；第二，與已學知識關聯度較高；第三，承載的內容深度契合學生認知結構。通過具象的逐步呈現，啟發學生開展連續的觀察思考，發現新舊知識聯系點，銜接舊知，逐漸理解建構新知，促進學生“經歷”意義學習的過程。

例如，教學認識軸對稱圖形。建立概念的過程，是感知和認識概念，抽象、概括其本質屬性的過程。如何讓學生獲得充分、深切的感知，深刻理解軸對稱的概念，是教學面對的現實問題，因此，教師選擇了生活中有軸對稱特征的幾個基本形象，出示經過加工規范后的形象，展開教學。

師：我們把數學書第107頁的3個圖形沿輪廓剪下來，可以得到蝴蝶、天壇和飛機這3個規范圖形，把這3個圖形分別對折，看一看，比一比，想一想，你能發現什么？和同桌說一說。

反饋：誰愿意把你的發現說給全班同學聽？

指名3個學生分別演示，對折3個圖形：通過觀察，你看到了什么？

生：每個圖形的兩邊都重疊在一起。

點撥：兩邊的形狀一樣嗎？大小呢？

引導學生抽象、概括：兩邊的形狀和大小完全相同，我們就說這樣的圖形是對稱的。

引導再提升：像這樣沿折痕對折后兩邊能完全重合的圖形，是軸對稱圖形。

學生通過觀察操作這幾個教學具象的例子，經歷理解、獲取、發現“軸對稱”本質屬性的活動過程，獲得充分、深切的感知。

（二）教學具象適時變通

具象思維以物為媒，以物象操作激發學生的思維意識，對反映在意識中的物象進行有目的操作思考活動。合理的具象變式可以激發學生對變式線索的反思，提取已經編碼和存儲在頭腦中的知識和表象，進行比較、診斷，排除定勢對概念本質的干擾，清晰地發現其內在的結構，促使學生對數學概念的認識由粗疏走向“精致”。

例如，教學“認識分數”片段，在學生經歷了把4個桃、2個桃、1個桃平均分成2份的連續教學場景后，教師適時變化。

師：如果現在有7個桃，平均分成2份，每份能用[12]表示嗎？（同桌討論……）

生：7是單數，不好分，而且1猴分3個，另1猴分4個。

生：可以把1個桃平均分成2份。

生：可先把6個桃平均分成2份，再把剩下的1個桃平均分成2份。

師：如果現在有100個桃平均分成2份，每份是多少？如果現在有1籃桃呢？

生：都可以用[12]來表示，多1個都平均分成2份。

小結：無論桃有多少個，把這些桃平均分成2份，每份都可以用[12]表示。

學生在變式中探究，對前面的淺顯認識作理性思考，修正已有的學習表象，清晰獲得有關[12]的認識。

二、開展具象思維活動

具象既是教學過程中具體的基本形象，也是活躍在師生頭腦中的形象，即心靈的具象，是學習主體與學習對象的遭遇之處。如何通過場景設置，引起意識沖突，形成新認識？需要學習者在對教學具象的探究過程中，發現能進行同化的點，通過不斷同化，不斷改變和重組，使一個個新發現成為后續學習的固著點，才能使新知識被逐漸理解并保持下來，新知識的意義才會轉化為學生的實際心理意義，學生原有的認知結構才會擴展。

（一）以形為本創造形象

人的思維有兩個方面：第一是具象思維，第二是抽象思維。我們在教學中不能忽視具象思維，它可以用合適的教學具象來清理和重構我們抽象的思維系統，使我們在思考和溝通時更接近我們想學的內容，具有更快速、更直觀的有效性。當學生在探索思考時，不知道怎么用語言描述時，教師及時把分散的生活對象提煉成幾何具象，為學生搭一個階梯，讓學生借助具象觀察、分析、探究、驗證、深入思考，有利于發現知識的本質，促進同化，也有利于學生進行直觀檢驗，形成新的技能、方法及模型，最終理解并掌握新知識。

例如，學生剛學習“分數加法”時， 對于分數加法的算理理解不透徹，教師及時補充一題，計算5個[18]加2個[18]。

提問：如果沒有巧克力這個實物，怎樣才能更清楚地看出合起來一共吃了這塊巧克力的幾分之幾呢？

生：我們就畫一個長方形，把這個長方形平均分成8份，其中的5份涂上紅色，2份涂上綠色，就可看出一共是它的幾分之幾。

生：也可以畫一個圓……

師演示提煉成的幾何具象。

讓學生借助圖形看到5個[18]加2個[18]是7個[18]，就是[78]。通過這兩個分數由分到合的動態演示過程，直觀驗證了分數加法就是把兩個數合并為一個數的過程，它是整數加法意義的擴展，分數加法與整數加法的計算法則產生了橫向和縱向的跨連接，從而發現分數相加計算的通則，實現了融會貫通。

（二）以思助化活用具象

思維可以具象化為行為、文字、聲音、形象，經過信息傳遞運動被還原成學生頭腦里的意象。如果課堂里有關概念的心理表征中的聯系十分脆弱，這時的同化就很淺顯，教師要著眼于“最近發展區”，采取恰當的教學策略，引導學生循序漸進地對應拓展知與象的容量，根據邊際效益的觀點，只要我們不斷地強化具象思維，通過占有很多具體的象來清理和重構教學語言，學生就能逐漸地知道“說什么”，以思助化，形成思維的“張力”。

例如，教學“認識千以內的數”時，整個教學過程隨著對應數與珠的知識容量的逐漸擴展，前后知識間的聯系順暢，學生的具象思維越來越活躍。

師：一十一十地數，應在哪一位上撥珠？390添1個十是多少？

生：400。

師：怎么撥珠的？為什么向百位進1？

生：十位滿10，向百位進1。

生繼續一十一十地撥珠數，師演示板書：

引導學生觀察比較：后面這些數多了1個百，是哪里來的？

生（齊）：十位滿10，向百位進了1。

師：990添1個十是多少？

生：1000。

師：是嗎？動手撥撥看。

生說師演示：990添上10是1000的連續撥珠過程。（板書：990 1000）

然后師生一個一個地撥珠數，從399數到400。

師：你又有什么發現，多的1個百哪里來的？

生：個位滿10向十位進1，十位滿10向百位進1。

師（撥珠）：999添上1是多少？

生邊演示師邊板書：九百九十九添上一是一千。

教師引導學生借助計數器讀、寫千以內的數，從具象到抽象不斷地經歷數數的詳細過程，體現出數和珠的一一對應性，理解每兩個相鄰計數單位之間都是十進制的關系，學會了數千以內的數，了解數的組成，親身經歷數的發現、理解、掌握、運用的過程。

三、實現意義學習目標

教學具象是對自然對象適當變形和合理規范，或將不同自然對象進行適度的重合提煉，從而達到教學的和諧狀態。具象思維是科學的物象思維，學生從這些可辨識的具象出發，就能找到理解抽象知識的線索，進一步開展學習活動，實現信息的加工、整合，思維不斷擴大和增強，從發散至凝聚，產生新的觀點，更新信息，新的意義就生了根。

例如，教學解決問題的策略（面積）的教學片段：

師出示長方形，用地磚鋪出地面面積。

要求：（1）同桌合作；（2）先用兩種地磚分別試一試，再選擇一種合適的鋪一鋪；（3）看一看你鋪出的面積在哪里。

生：我鋪了，沒有鋪完。

生：你沒有鋪滿整個長方形。

生：我鋪滿了，是這樣鋪的。

生：你鋪的是面積嗎？你缺少了一點點，就不是面積。

師（及時肯定）：面積必須把整個地面鋪滿。

然后學生準備長方形的地磚，再次鋪地面。

師：現在有沒有鋪滿？

教師引導學生抓住關鍵，通過模擬鋪地磚的場景，培養學生有序地動手鋪、有序地思考的習慣，信息不斷更新，清晰的面積概念逐漸生根，獲得了基本的數學思想方法。

赫斯特指出：知識的不同形式是人類理解世界與人類自己的認知框架；理解的過程就是意義被賦予的過程。“景由心生”，對客觀現實進行取舍改造，保留一定形態，卻又明顯有人為的因素，以此觸發學生心靈深處的形象世界，使學生的認識從感性進入抽象，從而在具象思維中逐漸獲得某種思想方法和思維模式，最終形成超越現實的教學效果。因此，教師必須站在小學生的視角組織教學具象，構建具象思維場景，開展具象思維，努力促進高質量的同化，幫助尚未掌握方法的學生掌握方法，幫助初步掌握方法的學生掌握得更牢固，最終實現新意義的合理建構。

（江蘇揚州江都區仙女鎮中心小學教育集團花園校區 225200）